國民小學校長教學視導實施之研究

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指導教授：呂錘卿博士

國民小學校長教學視導實施之研究

研究生：林世元撰

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II 本研究旨在探討國民小學校長教學視導實施之現況。主要研究目的為：1. 瞭解國民小學校長教學視導的角色知覺；2.探討國民小學校長教學視導之具體內容；3.分析國民小學校長教學視導專業知能；4.探討國民小學校長教學視導的微觀政治現象；5.探究國民小學校長教學視導的困境與解決策略。本研究以文獻分析探討校長教學視導之理論基礎，研究過程中透過校長焦點團體訪談、校長及教師的深度訪談進行研究，從多種角度獲取研究資料，以解答研究問題，達成研究目的。研究的主要發現與結論如下：一、國民小學校長教學視導的角色知覺為領航者、激勵者、支援協助者、示範者溝通協調者、倡導者、氣氛營造者及評鑑者等多元角色。二、國民小學校長教學視導的具體內容為巡視教室與校園、了解學生學習情形、教學觀摩、進行教室觀察、協助教師在職進修或專業成長、帶領學校課程發展、促進教師行動研究。三、國民小學校長教學視導專業知能為課程與教學的知識、教室觀察能力、協助班級經營能力、時間管理的能力及良好人際技能。四、國民小學校長教學視導微觀政治現象（一）校長與教師教育理念不同，所持利益考量亦不同。（二）校長與教師基於權力階層關係而有不同的權力運用策略，校長採取之權力策略包括：1.以身作則；2.解釋規範；3.分工授權；4.會議控制；5. 說理；6.強勢策略；7.結合權威人士；8.群體壓力；9.酬償交易。教師所採取之權力策略包括：1.順從配合；2.消極逃避；3.結盟策略；4.選擇性解讀；5.增加曝光機會；6.說理；7.試探對方虛實。（三）解決教學視導微觀政治現象所蘊藏問題之權力策略有三項：走動傾聽、關懷激勵、營造氣氛。

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III 依據、教育政策與教育現場的落差、教師教學工作負荷重；（二）學校層面：學校的組織氣氛、教學輔導老師不足及教學不力的教師；（三）校長個人：校長教室觀察知能待加強、校長投注在教學視導的時間管理；（四）教師個人：教師教育理念的差異、教師的個別差異。六、校長教學視導實施困境的解決策略包括：（一）組織制度：賦予校長教學視導的法源基礎、減輕教師工作負擔；（二）學校層面：營造分享對話的學校文化、培訓足夠的教學輔導教師；（三）校長個人：提昇校長教學視導專業知能、校長做好教學視導時間管理、了解教師需求激發教師意願；（四）教師個人：釐清教師觀念。本研究並依據研究結果，針對教育行政機關、學校、校長及未來之研究提出建議，以供相關人員參考。關鍵字：教學視導、微觀政治、國民小學

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IV

Abstract

The purpose of this study is to hold a deep inquiry into the elementary school principals’ current situation of the practice of instructional supervision. The main goals of this study are: 1. to understand the elementary school principals’ role perception of instructional supervision; 2. to investigate the elementary school principals’ concrete contents of instructional supervision; 3. to analyze the elementary school principals’ professional knowledge of instructional supervision; 4. to plumb the elementary school principals’ micro-political phenomena of instructional supervision; 5. to probe into the elementary school principals’ plights of instructional supervision and solution strategies.

This research discusses the principals’ theory basis of instructional supervision by the literature analysis. During the research process, the author conducts the study through the principal focus-group interviews and in-depth interviews with principals and teachers. The author acquires research information from many different viewpoints to ascertain research inquiries and attain research goals.

The main findings and conclusion are as shown below:

1. Elementary school principals’ role perception of instructional supervision is as a pilot, stimulator, supporter, demonstrator, coordinator, advocator, atmosphere creator, evaluator, and so on.

2. Elementary school principals’ concrete contents of instructional supervision are the classroom and campus inspection, understanding how students learn, teaching demonstration, proceeding with classroom observation, assistng teachers in-service training or professional growth, leading the development of school curricula, and promoting teachers to do action research.

3. Elementary school principals’ professional knowledge of instructional supervision is the knowledge of curricula and instruction, the ability of classroom observation, assisting teachers in classroom management and time management and also good interpersonal skills.

4. Elementary school principals’ micro-political phenomena of instructional supervision are:

(1) because the principals and teachers hold different educational ideals and interests.

(2) based on the various power-stratum relationship between principals and teachers the strategies principals take include: 1.seting an example; 2.explaining norms; 3. empowerment; 4. conference control; 5. reasoning; 6. strong strategies; 7. uniting authorities; 8. group pressure; 9. reward transactions. The power strategies adopted by the teachers include: 1.

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V

real competence.

(3) Three power strategies used to solve the hidden problems in the

micro-political phenomena of instructional supervision are walking-around and listening, caring, giving incentive, and creating a rapport atmosphere. 5. Elementary school principals’ plights of instructional supervision are able to be

divided into four dimensions: (1) organization and systems: lack of legal basis; the drop between the educational policy and the educational situation; heavy teaching workload of teachers. (2) school level: the organizational atmosphere of schools; inadequate teaching guidance teachers; teachers who do not work hard. (3) the principal himself/herself: the principals’ knowledge of classroom observation needs to be strengthened; the time management that the principals use in instructional supervision. (4) the teacher himself/herself: the differences of the teachers’ educational ideals; teachers’ personal differences.

6. Elementary school principals’ solution strategies to the plights of instructional supervision include: (1) organization and systems: equip the principals with the legal basis of instructional supervision; reduce the workload of teachers. (2) school level: create a school culture of shared dialogue; develop enough teaching guidance teachers. (3) the principal himself /herself: enhance the principals’ professional knowledge of instructional supervision; the principals have to do well in the time management of instructional supervision; understand what the teachers need and inspire the teachers’ aspirations. (4) the teacher himself/herself: clarify the concepts of teachers.

Based on the findings of this study and for educational administration organizations, schools, principals, and future research are suggested for the related personnel to refer.

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VI 第一章緒論第一節研究動機與研究目的………1 第二節待答問題………6 第三節名詞釋義………6 第四節研究方法………7 第五節研究範圍與限制………8 第二章教學視導的理論第一節教學視導的意涵………9 第二節教學視導式……… 20 第三章校長教學視導的實施第一節校長教學視導的內涵分析……… 51 第二節校長教學視導的微觀政治分析……… 66 第三節校長教學視導相關研究……… 86 第四章研究設計與實施第一節研究概念架構……… 95 第二節研究對象……… 95 第三節研究方法……… 97 第四節研究工具………106 第五節資料處理與分析………109 第六節研究的信度與效度………111 第七節研究倫理………112 第五章研究結果分析與討論第一節校長教學視導的角色知覺………113 第二節校長教學視導的具體內容………120

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VII 第四節校長教學視導的微觀政治分析……… 146 第五節校長教學視導的實施困境與解決策略……… 168 第六章結論與建議第一節研究結論……… 183 第二節建議……… 187 參考文獻………192 附錄附錄一「國民小學校長教學視導實施之研究」焦點團體訪談大綱……….206 附錄二「國民小學校長教學視導實施之研究」深度訪談大綱-校長部份…207 附錄三「國民小學校長教學視導實施之研究」深度訪談大綱-教師部份…208 附錄四「國民小學校長教學視導實施之研究」訪談同意………209 附錄五焦點團體訪談主持人開場白及結束語………210 附錄六焦點團體訪談逐字稿節錄………211 附錄七深度訪談逐字稿節錄………223

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VIII 表 2-1 教學視導的定義分析………12 表 2-2 發展性視導行為適用時機比較………34 表 2-3 三分鐘課堂巡堂和其他巡視方法之比較………41 表 2-4 六種教學視導模式的比較………46 表 3-1 視導人員時間分配………61 表 3-2 觀察的選擇………63 表 3-3 學校教學視導論文的研究方法使用情形………86 表 4-1 焦點團體訪談主持人指引……… 101 表 4-2「國民小學校長教學視導之研究」焦點團體訪談資料（第一次）…102 表 4-3「國民小學校長教學視導之研究」焦點團體訪談資料（第二次）…102 表 4-4 「國民小學校長教學視導之研究」深度訪談資料……… 104 表 4-5 訪談資料呈現方式……… 110 表 5-1 校長教學視導角色次數分配……… 119 表 5-2 文獻探討校長教學視導專業知能與訪談教學視導專業知能對照… 145 表 5-3 校長採用之權力策略頻率……… 166 表 5-4 教師採用之權力策略頻率……… 167 表 5-5 解決微觀政治現象所蘊藏問題之權力策略採用頻率……… 167

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IX 圖 2-1 學校教育運作與教-學相關的主要功能……… 18 圖 2-2 教學領導者的行為表現………31 圖 2-2 成功的學校之教學視導模式………32 圖 3-1 Hanson 互動區模式………74 圖 3-2 權變之視導模式………81 圖 4-1 研究流程………96

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第一章緒論

本研究旨在探討國民小學校長教學視導實施之現況，及教學視導實施時校長與教師互動之微觀政治現象。本章共分成五節，第一節陳述研究動機與目的；第二節根據研究目的提出所欲探究之待答問題；第三節界定本研究之重要名詞；第四節說明研究方法；第五節界定本研究的範圍及限制。

第一節研究動機與研究目的

ㄧ、研究動機學校教育的良窳是一個國家教育品質的具體指標，因此教育改革必須從學校教育著手。近三十年來，世界各國教育改革風潮迭起，隨著社會的多元與開放，民眾對教育品質的關心也愈來愈殷切。因此，世界先進國家皆致力於學校組織績效的管理與教育績效責任的落實。諸如布希總統的《美國 2000 年策略》（President

Bush’s America 2000 Strategy）、柯林頓總統的《2000 年目標：美國教育法案》（President Clinton’s Goals 2000:Educate America Act），都致力於學生學習成就的

提昇。英國近年來教育改革的重要課題也著重在學校組織績效，例如《教師-面對變遷的挑戰》（Teachers：Meeting the challenge of change）綠皮書（DfEE, 1998）、

《學校-追求成功》（Schools：Achieving success）白皮書（DfES, 2001），其重點均透過績效導向的途徑來提升學校辦學品質。台灣近年來的教育改革也深受英、美兩國重視教育績效的影響，諸如《民間教育改造藍圖:朝向社會正義的結構性變革》（四一０教育改造聯盟，1996）、《行政院教育改革總諮議報告書》（行政院教育改革審議委員會［行政院教改會］，1996）、《國民教育階段九年一貫課程綱要》（教育部，2006），都以提升教育品質為主要目標。（一）校長「校務繁忙」能否聚焦於教學視導，在於其對教學視導的角色認知教育品質的提昇首在學校的教學，「教」與「學」是學校教育的主要目標，故教學是整個教育的核心（呂木琳，2002）。學校教育的主要任務是為學生提供妥適的課程、安排有效的教學，課程與教學應是學校行政的重心，而影響課程發

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展與教學品質的關鍵人物是校長與教師。「校長」（principal）一詞原為首席教師（principal teacher）之意（Renner,1986），校長的辦學理念影響教師的教學理念，而教師的教學品質影響學生的學習成效。俗云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」，校長負學校教育成敗之主要責任。《國民教育法》（教育部，2000）規定「國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務」，過去校長的工作著重在行政管理層面，但近年來對於校長回歸教學本質的呼聲日盛，行政院教改會（1996）《教育改革總諮議報告書》對於國民中、小學校長角色的認定，強調「校長是首席教師兼行政主管，應重視教學領導」；1999 年《國民教育法》修正公佈（教育部， 2000），校長任用由派任制改為遴選制，而校長繼續遴聘之依據以辦學績效為主，教學領導已列為校長評鑑之重要指標。因此，身為首席教師的校長，教學視導就顯得格外重要。而校長「綜理校務」，凡學校大大小小事情都是校長的職責範圍，校長能否聚焦於教學視導，則和其對教學視導的角色認知有關。因此，本研究之首要動機即在瞭解國民小學校長教學視導的角色知覺。（二）校長必須清楚知道教學視導的工作內容，才不會淪為走馬看花教學視導的目的在增進教學效能，其具體工作內容為何？學者的看法並不ㄧ致，審視學者的說法，以 Harris(1985)的主張較為完整。Harris（1985）認為教學視導可分為三種不同性質的工作重點：包括教學前所需預先準備妥善的工作，如發展適當的課程、提供合適人員及設備；與教學運作相關的工作，如教學組織（organizing for instruction）、提供材料、發展公共關係、使成員適應、有關特殊

學生的服務；促進教學的發展性工作，如安排教師在職進修及評鑑教學等，皆屬廣義的教學視導工作內容。國內的研究也顯示，理想的教學視導內容應包括課程發展層面、教學發展層面、教學評量與評鑑、成員發展層面及行動研究層面（江文雄，1999；呂淑芝，2003；張宗憲，1999；許馨瑩，2007）。在教學視導的實施上，林明地（2000）以參與觀察及訪談的方式，探討ㄧ所國小校長教學領導的實際，發現該校長教學領導的具體內容有巡視教室與校園、協助教師在職進修或專業成長、表達較高的期望以提高師生表現的標準、了解學生學習情形、實踐行

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政支持教學的理念、及塑造英雄以建立楷模等六大領域，每ㄧ領域各有數目不等的具體作為，雖然多元廣泛，但仍以教室巡堂為主。校長要以「首席教師之角色」發揮專業的知能，重視教學領導，積極參與教學方面的工作，協助教師進行有效之教學。因此，校長教學視導有其必要性與功能，校長在進行教學視導時必須清楚知道其教學視導的工作內容，才不會淪為走馬看花，失去教學視導的意義。因此，探討國民小學校長教學視導的具體內容是本研究動機之二。（三）校長教學視導的專業知能是影響教學視導工作成敗的核心因素《教育改革總諮議報告書》（行政院教改會，1996）指出：我國當前的視導功能不彰，欠缺教學專業視導。學校教學視導的實施，校長的的專業知能與領導力對發揮教學視導功能影響甚鉅。Dean(1991)研究指出：學校變革的成功與否是靠許多人的努力，但其中以校長與教師最重要，校長更是關鍵人物。面對社會變遷，校長不能以昨日的技能來應付今日的工作，校長的知識和技能必須與時俱進才能使學校有效能。教育部（2001）教育改革之檢討與改進會議在「改進教育內容」議題上，與會學者達成「校內需建置視導體制，並加強校長及相關行政人員課程與教學視導知能」。劉仲成（2005）的研究也指出：校長本身的專業是校長教學視導的首要關鍵。因此，校長教學視導的專業知能是影響教學視導工作成敗的核心因素。本研究動機之三乃在探究國民小學校長的教學視導專業知能。（四）校長與教師間之意識型態差異、利益之糾葛造成彼此的衝突校長教學視導技巧的運用與權力展現的方式，會形塑其教學視導行為。對於教學視導行為的分類，學者各有不同看法。Ralph（1991）認為教育視導人員的行為有獨裁型、放任型、民主型三種類型。Glickman 、Gordon 與 Ross-Gordon

（2001）則根據教師的專心投入程度（levels of teacher’s commitment）與概念思考發展程度（levels of conceptual thinking）來判斷教師的發展層次，再衡量教師

的專業知能、政策責任與解決問題的義務等因素，從主導控制式、主導資訊式、合作式及非主導式中選擇適當的行為模式，進行教學視導。但校長與教師的互

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視導義務與責任外，更隱含著因校長教學專業而來的領導權力，並因校長本身的個人特質與老師的因素，及彼此間的意識形態、利益考量的差異而展現出不同的視導行為。長久以來傳統學校組織運作注重理性-功能取向的研究（陳幸仁，2007），過分重視共識模式的探討，假定組織運作是沒有問題的，忽略實際的組織運作中的衝突行為（Blasé,1991）。所以無論校長採取何種視導技巧，在教學視導過程之中仍然免不了會出現衝突與緊張的現象。面對上述的現象，理性的組織理論無法充分解釋，更無法闡明在缺乏具體規定的現況下，校長如何進行教學視導。近年來的國外文獻顯示，在後現代思潮的推波助瀾下，以微觀政治研究學校領導已成為一個頗受重視的研究領域（陳幸仁，2007；蔡璧煌，2008），而當前教育研究方法的主要改變也從巨觀的研究轉而偏重微觀的研究（翁福元，2007）。微觀政治關注利害關係人之間的利益競逐，聚焦於個人和利益團體在利益競逐時，所採取的政治策略與技巧（陳幸仁，2007）。雖然微觀政治學的緣起乃偏向衝突論的立論基礎，但 Achinstein（2002）認為衝突、合作、共識乃是ㄧ個微觀政治的連續體（Continuum），意即組織運作的過程中產生衝突行為，乃是組織欲獲致共識的過程，其中透過合作行為以減緩衝突情事發生。透過微觀政治學的透鏡，可以進ㄧ步地進入教育職場內，對學校成員與次團體進行更細微觀察，權力關係是如何的改變、利益關係是如何形成與轉變、價值信念是否因教改政策而改變（陳幸仁，2007）。儘管學校和學校領導的微觀政治研究在過去十年已經產生許多研究結論，校長、教師及家長們常利用一系列的技術策略去達到他們的目標和保護他們的利益，但在教學視導理論與實務方面的微觀政治研究似乎相對的缺乏（Blasé & Blasé,2002）。所以，使用微觀政治觀點去理解學校教學視導的關鍵元素，例如在教師發展、學生學習、促進學校教育工作者間的合作等方面，現有的知識基礎是不夠的（Blasé & Blasé, 2002）。因此，從微觀政治觀點分析探討校長教學視導時

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利益差異，並尋求解決教學視導微觀政治現象所蘊藏問題之政治權力策略是本研究動機之四。（五）現在教學視導仍存在許多問題，致使教學視導功能不彰行政院教改會（1996）《教育改革總諮議報告書》指出：教育評鑑及視導功能不彰，教育發展需要評鑑與視導機制，以發揮檢視的功能，目前我國教育視導大都偏重行政考核性質，缺乏教學專業的視導。Goldhammer、Anderson 與 Krajewski (1993)也認為：近半世紀以來，視導功能相當低落，許多老師也認為教學視導只是校長或其他人員每年突如其來的ㄧ兩次進入教室察看教學而已，對教師的教學並沒有實質的幫助。再加上教育行政主管機關未能重視教學視導工作，教學視導人員欠缺專業素養，教師對教學視導人員存有高度的不信任感等主客觀因素（行政院教改會，1996；邱錦昌，1995；楊振昇，1998），致使教學視導總是流於表面形式（張清濱，1994）。其他研究也指出（張德銳、李俊達，1999；劉慶中、趙廣林，1999）：國民小學校長平日處理行政事務耗時過多，缺乏時間進行教學視導；部分教師缺乏進步的動力與意願，拒絕走出教室，接受新的觀念，因此逐漸形成一種不利教學專業的封閉文化。綜觀國內國民小學現況，常因觀念、制度、法令等的限制，校長教學視導一直無法落實，其中似乎存在諸多問題。因此，探討國民小學校長教學視導的困境及解決策略是本研究動機之五。二、研究目的由以上之研究動機，本研究之目的有五：（一）瞭解國民小學校長教學視導的角色知覺。（二）探討國民小學校長教學視導之具體內容。（三）分析國民小學校長教學視導專業知能。（四）探討國民小學校長教學視導的微觀政治現象。（五）探究國民小學校長教學視導的困境與解決策略。

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第二節待答問題

根據上述研究目的，本研究提出五個待答問題：ㄧ、國民小學校長教學視導的角色知覺為何？二、國民小學校長教學視導的具體內容為何？三、國民小學校長教學視導的專業知能為何？四、國民小學校長教學視導的微觀政治現象為何？五、國民小學校長教學視導的實施困境與解決策略為何？

第三節名詞釋義

ㄧ、國民小學校長國民小學校長是依《國民教育法》第九條規定「……縣（市）立國民中、小學校長，由縣（市）政府組織遴選委員會就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿或連任任期已達二分之一以上之現職校長或曾任校長人員中遴選後聘任之」所聘任之校長。本研究係指九十八學年度任職於臺中縣、臺中市內公立國民小學校長。二、教學視導教學視導是視導人員與教師在民主、平等、合作的關係中，透過協商與服務的方式，共同擬定計畫並進行系統性的觀察、紀錄、分析、輔導與改進的動態歷程，其目的在增進教師教學品質，提升學生學習成效與促進教師專業成長。

Glickman 、Gordon 與 Ross-Gordon（2001）提出有效教學視導的五項任務，包括，協助教師教學、課程發展、團體發展、專業發展和行動研究，所以廣義的教學視導涵蓋課程發展、教師專業發展、行動研究等；狹義的教學視導則專指視導

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三、校長教學視導校長的教學視導是校長為增進教師教學效能，提升學生學習成效，基於民主、平等、合作、服務的立場，所進行一連串有計畫、有組織的支持、協助與輔導教師教學及專業發展的歷程。校長身為學校領導者，應站在使教育更好的立場與教師ㄧ同檢視教學，因此，校長教學視導係透過協助教師教學、致力於課程發展、提供教師進修機會、促進教師專業成長及鼓勵教師行動研究等具體行動，來增進教師教學品質，提升學生學習成效。四、微觀政治現象學校組織成員對育教育事務存在著不同的價值判斷、信念和意識形態，對於組織內的資源與權力分配常考量其需求與利益，學校成員在正式或非正式之互動過程中，透過協商、談判、聯盟、對話等權力運用策略，以獲得權力的維繫和保障自身的利益需求。本研究所指的微觀政治現象是指在學校日常生活的情境脈絡下，校長與教師由於教育理念的差異或利益考量的分歧，促使政治衝突產生，而會運用各種政治權力策略以解決衝突的歷程與結果。例如：校長先考量學生的學習權益，再談教師的權利；而教師以顧好自己的教學為主要考量，不想有太多的改變。

第四節研究方法

本研究旨在探討國民小學校長教學視導實施之現況。為達該目的，研究者

採用文獻探討、焦點團體訪談法（focus group interview）及深度訪談法（in-depth

interviews）進行研究。文獻探討部分係探討教學視導的意涵、教學視導的模式，校長教學視導之內涵，校長教學視導之微觀政治及校長教學視導的相關研究；透過焦點團體訪談，旨在探究校長實施教學視導的實務部分；至於校長教學視導認知部分涉及個人主觀的認知，期能經由深度訪談瞭解校長及教師的內在想法。而校長教學視導的微觀政治涉及校長與教師間之意識型態的差異、利益之糾葛所造成的衝突，及權力互動之政治策略，採量化研究易於將組織運作進行化約解釋，

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忽視學校組織內人性本質的複雜性，因此，也採用深度訪談，藉由個別訪談不同立場的校長與教師，作為學校教學視導微觀政治整體故事理解的基礎。

第五節研究範圍與限制

ㄧ、研究範圍本研究之研究範圍指九十八學年度任職於臺中縣及臺中市公立國民小學的校長、主任及教師。二、研究限制研究者現職是國民小學校長，對學校教學視導的現況頗為了解，這是優勢但也是限制，因了解學校教學視導的現況，在資料的詮釋上難免流於主觀，而且訪談對象校長、主任及教師會符應研究者的期望而給資訊。因此，在訪談過程中，經徵得受訪者同意使用錄音機，協助訪談資料之蒐集，並採取立即回憶、轉寫的原則，力求訪談紀錄之正確完整，尤其對熟識者所提供的資訊，仍抱持小心檢證的態度。

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第二章

教學視導的理論

本章先說明教學視導的意涵，包括：教學視導的意義、教學視導理念的演進及教學視導的功能；其次探討教學視導的模式，包括：臨床視導、同儕視導、發展性視導、區分視導、三分鐘課堂巡堂及個人化專業成長模式。分別敘述如下：

第一節

教學視導的意涵

教學視導的意義，不同學者之間由於所持的觀點與關注焦點的差異，而有不同的主張，同時教學視導的理念與功能也因歷史的演進而不同。本節首在探討教學視導的意義，其次就教學視導理念的演進及教學視導的功能作ㄧ說明。ㄧ、教學視導的意義孫邦正（1970）認為視導應包含視察與指導。視察乃是視導的開始，藉以觀察、瞭解組織的運作狀況，並針對相關問題進行必要的輔導。因此，對教學工作的視察與輔導是教學視導（instructional supervision）的基本定義。教學視導的目的是促進教學和學校教育成功，它是透過教育工作者彼此間民主、平等、合作的

工作，以提升學生學習成就，促進教師發展，達到教育公平(Glickman, Gordon&

Ross-Gordon, 2007)。有關教學視導的意義，不同學者之間由於所持觀點與關注焦點的差異，經常會有不同的主張。但大致不外乎班級教學的改進、課程發展、教師的在職進修與專業知能發展、行動研究及教師評鑑等層面。首先，教學視導最直接的定義是強調幫助教師從事教學改進的過程，著重在和教師教學過程有關的事項，藉由觀察教師教學，蒐集教師教學資料，以幫助教師釐清目標，協助教師改進教學，增進教學效果的一種歷程。視導人員必須負起協助教師改進教學的責任，使教師可接受教學後的回饋，而不是讓他們孤軍奮鬥（李珀，2000；呂木琳，2002；吳培源，2005；張明輝，1996；張德銳，2000；許籐繼，2005；楊振昇，1999； Beach & Reinhartz, 2000；Glatthorn, 1984；Glickman,

Gordon & Ross-Gordon, 2007；Harris, 1985；Nolan & Hoover, 2008；Oliva & Pawlas, 2001）。

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第二，在課程發展方面，Harris（1985）對於視導工作任務之看法，強調有以下十項工作任務：發展課程、安排教學、提供教職人員、提供設備、提供教材、安排在職教育、指引新進教師、提供有關特殊學生之服務、發展公共關係、評鑑教學結果等。Glickman 等人（2007）認為視導人員如欲協助教師從事課程發展，宜根據教師發展的特性來決定課程的形式及發展。當課程是由學校體系以外的專家來編寫，課程發展主要是模仿的，老師照著編定的課程施教。例如：目前各出版社出版的各領域課程；當課程發展是由地區的學科專家所領導，課程發展主要是思考性的，其特性為老師修正課程，以適應學生的需要。例如：各鄉鎮編寫的鄉土課程；當課程發展的主體是老師，並聘請專家作為資源人物時，老師知道學生應該學什麼，有權決定提供學生哪些活動，於是課程發展是衍生性的，其特性是不斷地創造，例如：學校本位課程。所以發展課程是視導人員最主要的工作之ㄧ，在課程發展上，它應該協助教師發現課程的問題，並協助他們尋求解決之道。同時，視導人員也是課程工作人員之ㄧ，在課程發展的過程中，他是參與者的角色（吳培源，2005；張明輝，1996；張德銳，2000；許藤繼，2005；楊振昇，1999；

Harris,1985；Glickman, et al.,2007；Wiles & Bondi,1986）。

第三，教師專業發展方面，包括規劃教師的在職進修活動與促進教師的專業知能發展。教師專業發展係教學視導的重要任務之ㄧ（吳培源，2005；張明輝，

1996；張德銳，2000；許藤繼，2005；楊振昇，1999；Glatthorn,1984；Nolan &

Hoover, 2008； Sergiovanni & Starratt, 2007）。教師專業發展關係教師個人、教師專業和學校組織上的需求，提供教師多樣化的成長經驗，目的在促進教師個人的成熟與滿足，教師專業知能的精進與充實，並使教師的成長成為提升學生學習成

效、健全學校組織與革新教育發展的最佳動力（吳培源，2005）。因此，視導人

員，應倡導教師發展的正確理念，鼓勵教師共同參與，以協助教師擴充成長經驗，

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第四，行動研究方面，Nolan & Hoover（2008）認為行動研究是由擬定焦點

問題、蒐集回答問題的數據、解釋數據，以及依解釋採取行動以改進教學與學習等相關階段所組成的過程。教師在實際教學的過程中，可將行動研究的方法應用

於教室情境，以解決實際的問題，促進學校教育品質的提升。因為行動研究是設計來幫助教師成長及改進教師教學，所以我們將其視為學校教學視導制度中的一

項要素（吳培源，2005；Glickman et al., 2007；Nolan & Hoover, 2008）。第五，教學評鑑方面，有學者把評鑑教師教學成效也納入教學視導的範圍（張

明輝，1996；張德銳，2000；Nolan & Hoover, 2008）。對同ㄧ個人來說，教學視導與教師評鑑是否為相容角色的問題，已困擾學術界與實務界數十年之久（Nolan

& Hoover, 2008）。Acheson 與 Gall（1997）認為兩種角色間並無固有的衝突； Cogan（1973）則認為這兩種角色應在過程與時間上有所區隔，而非以人為區隔； Nolan 與 Hoover（2008）則以功能（function）來看教學視導與評鑑，他認為這兩項功能需單獨實施，但若把學校當成是ㄧ個組織時，則兩者是重要的互補功能，其互補之處在於，教師評鑑可以確保所有的教師均能以滿意的表現程度來運作，而教學視導則可提供教師成長的機會，以超越表現的最低接受程度。本研究進ㄧ步將教學視導的定義以關注的焦點不同區分為狹義與廣義的定義，狹義的教學視導則專指視導教師教學的過程，其目的在協助教師改進教學，增進教學效果；廣義的教學視導則涵蓋領導課程發展、促進教師專業發展、實施行動研究、進行教學評鑑等。其中，教學評鑑部份，雖然在視導過程中所蒐集的資料，也是教師評鑑很好的證據，在美國教學視導者也往往被要求對被視導者進行評鑑，但教師評鑑常被比喻為教學視導進行中的ㄧ根「刺」，它是會傷害到教

學視導的（呂木琳，2002；Acheson & Gall,1997）。所以要在國內教育環境中實施，恐仍需慎酌並需要許多的配套措施才行，因此，本研究採廣義的定義，但並

不包括教學評鑑。表 2-1 整理國內外研究者對於教學視導的定義，並分析其關注的焦點。

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表 2-1 教學視導的定義分析關注焦點範圍作者（年代）定義教課專行教狹廣學程業動師改發發研評進展展究鑑義義 Harris（1985）學校內的人員充分運用人與事的資源，致力 ○ ◎ 於維持或改變學校的運作方式，直接影響改善教師的教學歷程，進而增進學生的學習效果。邱錦昌（1995）視導人員站在協助的立場來幫助教師，教學 ○ ○ ◎ 視導的最終目標在改善教學與學習的情境，增進教師專業知能的成長，最後更期望能提升學生教育與生活經驗品質的成長，以實現教育的理想目標。張明輝(1996) 教學視導著重和教師教學過程有關的事項， ○ ○ ○ ○ ◎ 其中廣義的教學視導包括輔導教師進行課程發展計畫，指導教師進行有效的教學，舉辦教師在職進修活動及評鑑教師的教學成果；而狹義的教學視導則指視導人員指導改進教學的過程。楊振昇(1999) 教學視導係透過視導人員與教師間合作、互 ○ ○ ○ ◎ 信的良性互動，能幫助教師提升教學品質，促進教師專業知能發展，提升學生學習效果，以及革新課程內容與教學方法。李珀(2000) 認為教學視導是教師教學過程中，視導人員 ○ ○ ◎ 進入教室觀察教師教學行為，提出積極可行的建議，改善教師教學行為，協助教師專業成長，以提高教學品質。張德銳(2000) 廣義教學視導指所有改進教師教學的工作， ○ ○ ○ ◎ 包括輔導老師課程發展與課程計畫，視導老師的教室教學，安排教師在職進修活動，評鑑教師教學成效等；狹義的教學視導為教學視導人員將視導教師的教學做為一種手段，其目的在輔導教師改進教學，為一種服務性的工作。

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續表 2-1 教學視導的定義分析關注焦點範圍作者（年代）定義教課專行教狹廣學程業動師改發發研評進展展究鑑義義 Beach & Reinhartz 認為教學視導係視導人員與教師ㄧ同工作， ○ ◎ (2000) 改進教室教學的過程。

Oliva & Pawlas 教學視導係指提供革新教學的特別協助 ○ ◎ (2001) 工作。此種協助可以看作為個別的與群體的教師所提供的ㄧ種服務，其目的乃在協助教師改進教學。呂木琳(2002) 教學視導是視導人員與教師ㄧ起工作以協助 ○ ◎ 教師改進教學，增進教學效果的一種歷程。吳培源(2005) 教學視導是視導人員與教師共同合作，針對 ○ ◎ 教學的內容、技巧、班級管理及教學中所發現的問題，共同討論，協助解決，其目的在提升教室教學品質及學生學習效果的一種過程及活動。許籐繼(2005) 教學視導係指學校教育人員，彼此在民主、 ○ ○ ○ ◎ 平等、開放信任與授權的基礎上，系統而客觀的運用各種資源與方式，包括觀察、分析與輔導等，透過個人或團體的協調合作形式，在日常的專業活動中，彼此ㄧ起工作共同協助處理與蒐集分析有關教學行為、課程發展、學習情境與學生輔導等事項，以形塑組織文化，促進教師持續專業生涯發展，提昇教師教學效能的交互作用歷程。 Glickman, et al. 教學視導是教育視導的ㄧ環，是指視導人員和 ○ ○ ○ ○ ◎ (2007) 教師直接工作在一起，藉以改進教師教室表現的ㄧ種歷程。提出有效教學視導的五項任務，包括：直接協助、團體發展、專業發展、課程發展與行動研究， Sergiovanni & 教學視導就是學校根據目標，負責提供教師成 ○ ○ ◎ Starratt(2007) 長與發展，以充分激發教師才智稟賦的協助歷程。資料來源：研究者自行整理（依年代排序）

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綜合上述學者的看法，國內、外的學者以採廣義的看法較多，故本研究不將教學視導侷限於視導教師教學的過程，而採廣義的觀點將教學視導涵蓋課程發展、教師專業發展、行動研究等。而在教學視導的過程中視導者與教師的關係是民主、平等、合作的關係，透過協商與服務的方式，目的在增進教師教學品質，促進教師專業成長，以提升學生學習成效。二、教學視導理念的演進教育活動是ㄧ種含有價值取向的活動，任何教育制度或措施的形成，必可追溯該社會所強調的哲學價值觀。回溯過去的教育視導措施，都與當時的社會和政治制度及盛行的哲學思潮有密切的關係。同時其理論與實際措施的形成，也是逐步演變而來的。例如回顧美國教育視導措施的歷史發展，和企業組織與工業管理的演變發展過程中所強調的理念，乃是相符應的。在二十世紀之前的視導工作強調指揮、監督、評鑑等活動，大都以指揮命令的方式告訴教師應該做什麼，然後再去考核教師是否已達成所分派的任務，視導人員都由不具教育專業素養的外行人擔任（Gordon, 1992）。 1900 至 1930 年代中期，此時期受到工商界科學管理理論的影響，強調科學管理效率取向。教育視導的理念，在於將科學管理之理論應用在如何提昇教師教學及學校管理之效率（Sergiovanni, 1982）。 1930 年代中期至 1950 年代末期，此時期受到民主思潮的影響，強調人際關係取向。在視導的過程中，視導人員應尊重與接納被視導者的人格尊嚴，同時應建立視導者與被視導者的和諧人際關係，以提昇被視導者的心裡滿足感(Gordon, 1992）。 1950 年代末期至 1960 年代，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星的衝擊，開始積極關心改進中小學教育素質的問題，尤其是有關科學、數學及外國語文方面的改進，大力推動中小學課程改革的運動(Gordon, 1992）。為了配合此一教育改革運動，教育行政單位設立了專職的視導人員，以負起督導改進課程、教材及教學的任務（邱錦昌，1995）。視導人員必須具備教學方面的專業素養，視導人員

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成為外在控制（external control）的協商合作者（Gordon, 1992）。 1970 年代至 1990 年代，有人將此時期的視導觀點稱之為新科學管理理論，強調效率觀與教學成果，在視導過程視導人員的主要任務需致力於改善教育決策、決策分享、課程改革及教學改進等（Gordon, 1992）。此時聯邦政府及州政府加強對地方教育的影響力，例如：聯邦政府大力推動建立全國性的課程架構、全國性的標準化成就測驗常模等。以上的措施與作法仍停留在間接控制的理念上。 1990 年代以後，此時美國的教育危機現象依然存在，教育學者為了尋求更有效的教育改革策略，提出在視導觀念上做根本的改變。也就是將以往對教師教學採取控制的理念，改為增進教師自主權、自我省思及自我輔導的能力（Glickman, 1990；Gordon, 1992）。 Burnhan（2001）從歷史演進的觀點，歸納出教學視導發展的階段：第一階段為 1864 年到 1875，教學視導係指視察教學的硬體環境設備，同時也對教師進行教學表現的判斷。此時期在於了解學校管理與課程是否符合預定的標準。因此，教學視導即行政視察；第二階段從 1876 年到 1936 年，此階段強調如何讓教學更有效能，不過其指導概念仍然是視察（inspection），僅在視導的對象上將教學和行政作比較具體的區分；第三階段從 1937 年到 1959 年，此時期學校課程增加許多新領域，例如體育、外國語言、藝術等，導致教學職位和特殊教學視導需求的多元性，合作和協調就顯得特別重要，此階段的教學視導強調團體合作課程發展；第四階段從 1960 年到 1970 年，科技的提升與國際的競爭日益激烈，教育方案持續以合作研究為中心，以探究教學解決問題為目的。因此，教學視導係指藉由民主的領導與研究，以激勵合作的努力，經由研究結果的利用來改善教師教學；第五階段從 1970 年之後，對於教學視導的理論和實務出現了更新。Harris （1985）將教學視導描述為優質學校組織運作的主要功能之ㄧ，認為視導係對於教學發揮革新功能，將教師設定為專業人員，教學視導人員可以協助教師教學專業表現的革新與發展。

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綜上分析，1990 年代的視導觀念，視導人員對教師而言是協商、協助的角色，兩者是合作的關係，和 1980 年代之前以上對下之監督、控制及管理的教學視導已明顯不同。歐用生（1999）也指出：近年來視導理論典範已從實徵主義轉向詮釋學和批判理論；視導的功能由控制轉向瞭解、增能與解放；視導的方式由監督的、生產的、臨床的視導轉向分享的、民主參與的視導；視導者由指導者轉為授能者。林天佑（2000）則認為近年來受到教育思潮及教育改革運動的影響，教育視導理念從指導轉變為輔導，從偏向行政視導轉為強調教學方面的輔導，從績效評鑑導向轉為專業發展導向的視導，從上級行政人員的視導轉變為學校本位的自我視導。以下綜合前述各家將視導理念的演進整理歸納如下：（一）行政監督時期（1900 年以前）在 1900 年以前視導工作強調監督控制，視導人員與教師是處於對立的地位，視導人員與教師間的關係，是屬於主-從的關係，視導的重點在確保學校達一般標準，視導人員在進行視導時往往以高高在上的權威者自居，但是視導人員本身不ㄧ定具有教育工作的專業知能。（二）效率取向時期（1900-1930）又稱為傳統科學管理時期，初期以提高學校行政事務之效率為主，後期則引進工商企業界科學管理的效率觀到教學事務上，實施課程與教學標準組織化，希望藉由科學管理的方法來提昇教師教學的效率。（三）人際關係取向時期（1930-1950）此時受到團體動力學及民主思潮影響，視導人員改變傳統與教師對立的主從關係，而以民主平等的態度來對待被視導的教師。視導人員提供教師改進教學的直接協助，運用協調、合作、激勵、民主與統整等方式，來達成提升教育成效之目標，並注重教師的工作滿足感。

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（四）人力資源視導時期（1950-1970）這是主張效率取向與強調人際取向觀點互相爭論之後，折衷的結果。也就是既要注重科學管理的效率，但也不忽略組織內人際關係和諧的重要性，同時更重視人性的發展與專業的成長。視導人員與教師的關係在於根據每個人能力上的長處、潛能和興趣的瞭解，來尋求改進，並進而發展及增進其工作效能。此一時期，在視導的觀點上，已由視導人員即教學的主要創造者，轉變為「教師才是教學情境的主要創造者」。並且強調發現學習的重要性，及不同的教師能有效運用各種不同的教學法之觀念。（五）新科學管理取向時期（1970-1990）此時期超越傳統的專業科層體制的窠臼，而進ㄧ步發展出專業化的特殊教學組織。使教學歷程能更具有彈性，以適應未來愈來愈多的科技整合學科之趨勢。ㄧ則提供教師成長與發展的最大支持力量，ㄧ則充分激勵教師之才智稟賦，並改進對學生的教學經驗。教學視導工作的重點已轉變為注重在教學的管理方面。（六）1990 年以後的視導典範移轉新的視導典範已逐漸移轉到民主性、平等性、多元性、合作性的意涵，教師的角色找到主體的位置，教師的主動性則是教學視導有效推動的重要關鍵。視導理念由視導者控制轉移到教師增能；視導功能由各自分離的、直接指導協助的功能，轉移到課程與教學視導系統的整合功能；視導人員的角色從僅偶而提供協助，到建立同僚支持網絡，並能提供立即性、長期性的協助；視導的歷程由直線式、單一訓練路徑的機械式歷程改變觀點，到成長與發展概念的有機體改變觀點。所以，教學視導本身性質的轉變，由視察、監督逐漸轉變為合作的、民主的、社群的與專業服務的趨勢；教學視導內容不侷限於教學部份，更擴及到課程、組織，甚至是文化的部份；教學視導的目的由績效的監督，逐漸轉變為協助教師探究教學、解決問題，以及促進教師專業發展；教學視導從經驗的，逐漸走向制度化與專業化的方向努力；教學視導的型態由個人逐漸重視團隊的組織；教學視導人員的角色，由上對下監督控制的視察者角色，逐漸強調合作的專業夥伴關係。

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三、教學視導的功能

有效能的視導產生有效能的教學，建立有效能的學校。教學和視導的關係密不可分，教學需要視導工作的支持與協助，而視導所提供的支持與協助的內容必

需從教學的實際過程去發現和思考，進而提供正確的支持、協助內容。

Harris（1985）在其《教育中的視導行為》（Supervision Behavior in

Education）ㄧ書中指出學校教育的運作，通常具有五種主要功能：教學的功能、 特殊服務的功能、事務管理的功能、視導的功能及一般行政的功能。上述五種功能與教學和學習的關係如圖 2-1 所示，其中視導功能與教學功能關係密切，兩者之區別乃在於教學功能與學生有直接的關係，而視導工作並不直接面對或處理學生的學習活動，而是對於教學有關的工作提供支持性的服務。審視學校實務發現，一般都是將焦點放在行政管理與學生特別服務上，較少涉及視導領域，即使進行視導也偏重行政視導，對於教學視導反而較少著墨（吳培源，2005；Harris, 1985）。因此，若要發揮學校教育的功能上，應思考將學校行政的重點轉移至教學視導領域。以下將進ㄧ步探討教學視導的功能。學習結果教學視導學生特別服務行政管理圖 2-1 學校教育運作與教-學相關的主要功能 資料來源：Supervision behavior in education（p7）.Harris, B. M.（1985）. Englewood

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（一）為教學品質把關，提高學生學習績效有效的教學活動才能促使教學品質提高，而教學視導活動之進行能協助教師改進教學（Glickman, 1990）。從圖 2-1 可知，視導工作、行政工作與學生特別服務工作，對教學的支持與教學工作較有關係，其中與教學最有關係的就是視導工作（Harris, 1985）；Glickman 等人（2007）指出：教學視導的五大任務之ㄧ為直接協助教師教學；Sergiovanni 與 Starratt (2007)也認為教學視導係視導人員對教師所提供的直接性服務，這種服務能藉著對教師教學的督導，來控制教學品質，也能藉著對教師提供回饋及支持性的協助與服務，以激勵其工作士氣。所以，教學視導之功能在於提高教師之教學效能，發展教師之教學專業能力，經由教學視導歷程中之回饋，改進教師教學與評量方法，並能分析學生學習困難之原因，使教學效能發揮，學生學習就會更有成效。（二）協助教師專業成長，建立專業形象教師專業成長係教師個人持續的參與各種形式的進修活動，改進自己教學知識與技巧，促進個人成長及組織整體的正向成長，以達成教育專業的目的（劉世閩，1996）；吳清山（2004）也指出教師專業的內涵應在建構一位教師在普通素養、專業知能、專業態度等教師基本素質之相關資訊，以作為品質判斷之依據。林明地（2000）認為校長的教學領導作為之ㄧ為協助教師在職進修與專業成長， Glickman 等人（2007）從教學視導的任務分析，認為促進教師專業發展是教學視導的重要任務。追求教師專業成長是教師的專業權利，也是責無旁貸的專業義務，教師欲要求專業自主，首先要能在自我專業提昇上持續進步，藉由視導機制的建立，誘發教師內在的自我省思，激勵教師改進教學方法，建立專業形象。（三）提升學校效能，達成教育願景國內外學者研究結果，有效能的學校要素中，教學效能是其中一樣重要的指標（吳培源，2005 蔡進雄，2000）。教師教學效能與學校效能關係密切，欲提升學校效能必先提升教師教學效能，而欲提升教師教學效能必須提昇教學視導人員的教學視導效能。

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第二節

教學視導模式

教學視導發展至今已有許多不同的模式，本節分別介紹臨床視導、同儕視導、發展性視導、區分視導、非正式視導及個人化專業成長等模式，最後針對各種模式加以評析。一、臨床視導臨床視導（clinical supervision）的概念係在一九六 0 年代，由美國哈佛大學

Robert Goldhammer 和 Morris Cogan 等人所發展，具體呈現了教學視導的實施步驟，初期用以改善師範生的實習教學，後來逐漸發展，更擴大應用到中小學現職教師的教學視導上（張德銳，1999）。（ㄧ）臨床視導的意涵臨床視導中「臨床的概念」，並不是指諮商或治療的形式，而是指密切的觀察，詳細的觀察資料分析，以及視導人員與教師間面對面的互動關係（吳清山， 1990）。正如 R.Goldhammer 所說：「給予近距離觀察、詳細的觀察資料、教師與視導者面對面互動，緊密的結合兩者密切的職業關係在一起，則臨床的意義就不

難發現。」（Acheson & Gall,1997）。同樣的 Cogan（1973）認為臨床視導是：「用來改進教師教室表現的ㄧ種設計原理，它蒐集教室中所發生的事件及資料，進行資料分析，依據資料分析結果，透過視導人員和教師間的互動，直接改進教師教室行為，並間接提升學生學習成效」。而 Acheson 與 Gall（1997）則認為臨床視導是專注於改進教學的視導，經由計畫會議、教室觀察及回饋會議等系統化循環的計畫、觀察、回饋，對教師實際教學表現作徹底理性的分析及修正，主要目的是視導人員協助教師改進他的教學表現，強調教師的專業發展。歐用生（1996）認為臨床視導是視導人員與教師面對面的交互作用，討論教學問題，從實際教學中獲得第一手資料，共同分析研究，以改進教學；張德銳（2003）指出臨床視導是教學視導的ㄧ種型態，由視導人員與教師共同合作，在和諧、民主、互信、尊重的關係中面對面接觸，透過觀察技巧詳細記錄教學過程

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中師生互動情形，了解教師實際的教學行為、活動與表現，並給予教師回饋與激勵，藉由此密切而正面的交互作用，改進教師教學行為及促進專業成長；張清濱（2005）認為臨床視導是教學視導的ㄧ種技術和過程，旨在改進教師在課堂裡的教學，視導人員和教師的關係是一種面對面的、直接的、實地的、和諧的視導。視導人員要詳細記錄教師與學生在教學過程中所發生的ㄧ切情形，然後進行教學分析，再與教師研商，擬定改進方案，據以改進教學；吳培源（2005）認為臨床視導是：「視導人員走進教室，現場視察並輔導老師教學的歷程」。綜上所述，本研究認為「臨床視導是教學視導人員深入教學現場，在民主、互信、尊重的關係中，與教師面對面，採用系統的方法與教師交互作用，以提升教學品質，促進專業成長」。這個定義包括下列幾個要點： 1.臨床視導必須深入教學現場視導的目的在改進教學，而教學的改進始於課堂內的教學。所以視導人員必須進入教學現場蒐集第一手資料，舉凡教學現場的人、事、地、物等，都是觀察的範圍，以實際觀察的資料作結果分析。 2.臨床視導強調面對面的關係臨床視導成敗的關鍵首在建立視導人員與教師間的良好關係。Cogan（1973）認為視導人員與教師間最有效的關係應是同僚的關係（colleagueship），這種關係雙方的互動是真誠、友善、民主、尊重、互信的平等關係。有這種關係才能面對面溝通進行專業對話，進而肩並肩為改進教學的共同目標努力。 3.臨床視導採用系統的方法臨床視導實施程序嚴謹，必須按部就班進行。在教室觀察方面，國內外已研發許多教室觀察工具，每一種工具均有ㄧ定的觀察目的，可配合教師教學需求使用。視導人員也必須受過專業訓練，才能客觀而完整地獲取教學的實況，以便進行教學過程的探究分析。

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4.臨床視導是交互作用的歷程臨床視導不是視導人員所採取的單方行動，雙方是一種夥伴關係，是一種不斷交互作用的歷程。在互動過程中，被視導者必須經常與視導人員進行討論，共同承擔改進教學的責任。 5.臨床視導同時促進視導者與被視導者的專業成長運用臨床視導，教師確可學到很多的教學技巧，得以改進教學。視導人員亦從而了解教師們教學上的優缺點及所面臨的問題，無形中增進了自己的專業知能。 6.臨床視導的主要目的在於提升教學品質教育改革必須落實在教學層面，臨床視導首在協助教師改進教學，進而提升教學品質。（二）臨床視導的步驟最早提出臨床視導概念的是 Moris Cogan，他認為協助師範生改進教育實習是視導人員的首要工作，他將臨床視導的步驟分為八個步驟（Cogan,1973）：（1）建立教師與視導人員的關係；（2）與教師安排教學；（3）設計觀察的策略；（4）觀察教學；（5）分析教與學的過程；（6）安排會商的策略；（7）會商；（8）重新安排教學。許多臨床視導學者，諸如：Beach & Reinhartz（2000）、Glickman et al.

（2007），將它劃分為五個步驟：（1）和教師開觀察前會談（At the preconference）；（2）教學觀察（observation）；（3）分析與解釋（The analysis and interpretations）；

（4）與教師開觀察後之視導會談（postconference）；（5）會談後的分析（critique）。本研究採上述學者五步驟的分法，敘述如下： 1.教室觀察前的會談討論觀察前會談旨在建立視導人員和教師間的良好關係，並為以後的實施階段商定一個契約或默契。在此階段視導者和被視導者要坐下來決定下列幾件事（Beach & Reinhartz, 2000）：（1）教室觀察的原因和目的；（2）觀察的焦點；（3）觀察時使用的方法和表格；（4）觀察的時間；（5）教室觀察後需要進行會談討論的時間。

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這些決定要在真實的教室觀察之前由雙方確認，經過這樣的溝通，進行教室觀察的雙方才能夠清楚的理解透過教室觀察將顯現出哪些教學的能力。 2.教學時的現場觀察在進行教學觀察時，可使用量的觀察法，質的觀察法，或質量並重的觀察法。重要的是，當教師進行教學工作時，視導者要採用雙方同意的工具進行教學觀察。觀察者需要特別注意的是，區隔教學事件的描述（descriptions）和對這些真實事件的詮釋（interpretations）。描述是指那些在教學過程中真實發生並需要記錄的事件，詮釋則是指由那些事件推論出來的意義（Glickman et al., 2007）。 3.分析和詮釋觀察的現象並決定觀察後的會談的方式觀察結束，視導者離開教室後需找個安靜的地方單獨研究觀察所得，透過觀察資料的分析，觀察者在大量的資訊中，整理出有意義的資料，以便協助視導人員對教師教室表現作客觀正確的判斷。在此一階段，觀察人員將教室觀察所得的原始資料，依行為或事件的分類標準，做統計上的劃記，然後就每ㄧ行為類別或事件類別的百分比、平均數、標準差，以及其他統計量數，製作圖表，整理出有意義的資料，並加以詮釋。在此步驟，視導者需要決定的最後一個項目，就是挑選一種人際溝通的方式，以便和接受觀察的老師在觀察後的會談中適切的使用。視導者可視情況採取下列三者之ㄧ和被視導者溝通互動（Glickman et al., 2007）：其一為直截了當呈現觀察資料和分析結果給教師了解，然後尋求教師意見，設定下ㄧ個目標，並且直接告訴教師下ㄧ次採取的行動，此種方式稱為主導控制型（directive control）；其二為：提供各種可能的替代方案，讓老師可以進ㄧ步選擇適合他們的改善策略，此種方式稱為主導資訊型（directive information）；其三為：視導者以協同的方式和教師分享觀察的結果，允許教師說明他自己的詮釋，並尋求ㄧ個未來可以改善教學策略的共識。

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4.觀察後與老師的會談和教師開觀察後視導會談的目的，是要和他共同解釋觀察所得資料，在此一階段，視導人員首先呈現教室觀察資料和分析結果，以便教師能充分了解自己的教學表現及問題所在。其次，要擬訂一份幫助教師改進教學的計畫，對教師教學的優點應該給予鼓勵和增強，對教師的缺點，應鼓勵教師自行提出改進策略。這一階段，視導者相當重要的引導工作，就是讓教師先閱讀觀察時由視導者所記錄的筆記，看看能不能夠協助教師有ㄧ種回到教學現場的感受，讓教師有機會透過視導者的眼睛反思教學現場的情形。然後視導者可以依據他選擇的人際溝通方式，來決定誰應該負責發展ㄧ個未來可以改善教學實務工作的計畫。責任可能落在視導者（主導控制型），或者雙方協同分享（主導資訊型）或是由老師單獨扛起這個責任。 5.會談後的分析這一個步驟是提供視導者從頭審視以上四步驟的機會，視導人員應該仔細評估和檢討自己的視導行為。可以討論的問題包括（Glickman et al., 2007）：我們做過的事情中，哪些是有價值的，哪些是比較沒有價值的？雙方可以建議進行哪些改變，以便讓未來的活動更有效率？這樣的分析批判，由老師提供給視導者的回饋，也讓視導者有機會決定，哪些項目是他在未來與這位老師進行臨床視導時可以持續下去的項目，哪些需要修正，哪些需要大幅改變的。二、同儕視導前述臨床視導強調面對面、一對ㄧ的視導，可以改進教學，促進教師專業發展，但由於視導者要進行日常固定工作，還要抽出時間指導老師，常會有力不從心之感。況且教師對於視導人員往往存有高度的不信任感，因而使得教師對視導人員的視導觀察或訪問往往抱有被評鑑之威脅感（邱錦昌，1995）。因此，有些

教師在教學遇到困難，自然會向同儕尋求立即協助（Oliva & Pawlas, 2001）。基于此因，教師同儕間以同儕身份進行視導的方式遂產生。

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有學者稱為同僚視導（collegial supervision）（Glathorn, 1984）；也有稱為合作視

導（collaborative supervision）（Beach & Reinhartz, 2000）；本研究以同儕視導稱之。

（一）同儕視導的意義及基本假定 1.同儕視導的意義

Glathorn（1984）針對臨床視導的困境首先提出同儕視導，又稱合作性專業發展（cooperative professional development），認為同儕模式是二位或二位以上的

教師，為了他們自己的專業成長，同意工作在一起，透過教室教學觀察，然後給予對方觀察後的回饋，以及透過對教學專業事件的討論等方式來達成專業成長； Wiles 與 Bondi（1986）認為同儕視導意指教師們能彼此互相視導，並對其他同僚提供觀摩、分析與回饋的ㄧ種概念。國內學者也指出（張德銳，1991；秦夢群， 1997）：同儕視導基於促進教師專業成長的目的，鼓勵教師透過彼此間相互觀察教室教學、回饋、分享專業實務經驗的方式，以提升教學品質。綜上所述，同儕視導可視為教師同儕間構成夥伴關係，形成合作團隊，共同擬定教學計畫，相互觀察、共同討論、彼此回饋，能檢討並改進自己教學決定，以提升教學效能，促進專業成長的ㄧ種視導方式。 2.同儕視導的基本假設同儕視導是基於下列假定（Cogan, 1973；Harris, 1985）：（1）教師是教學方面的專家，且教師最了解教學現場的脈絡與需求，由教師同儕中能得到即時的協助與回饋；（2）教師與視導人員處於同僚關係較易提升專業知能。（二）同儕視導的實施方式同儕視導的實施大致可分為同儕視導、同儕教練與導師式，分述如下： 1.同儕視導同儕視導（peer supervision）是指教師請求同為教師的同事給予教學上的協助而言，這種幫助可能是非正式的、非長期的，也可能是有計畫的、具結構性的，

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2001）。因為視導的主要目的在於教學的改進，而非總結性的評量，所以這種教師幫助教師的方式變成一種制式化且易被學校教師接受的視導方式(Glickman et

al., 2007） 2.同儕教練

同儕教練（peer coaching）盛行於 1895 到 1990，源起於教師們互相幫忙發

展新教學策略與解決教學上所遭遇的問題（Goldhammer,Anderson & Krajewski,

1993; Oliva & Pawlas, 2001）。此種視導方式包括三種實施形式，分別是：技術的（technical）、同僚的（collegial）及挑戰的（challenge）（Oliva & Pawlas, 2001）。技術教練與同僚教練都是由教師兩人ㄧ組，互相觀察與批評，其中技術教練強調練習特定的教學技巧，而同僚教練著重在被觀察者設計的教學策略；挑戰教練式是以小團體協議的方式進行教學問題的確認，並企求解決該問題。Shower 與 Joyce (1996)認為教練式視導有下列原則：(1)教師必須承認為教練團隊的ㄧ員，並互相支持；(2)口頭回饋屬非必要性的回饋；(3)重新界定「教練」的定義：當兩位教師同組互相觀察教學時，擔任教學者是「教練」，而觀察者才是「被視導者」，由教練示範教學給學習者看；(4)合作在教練團隊中不只觀察及會談，也包括一起計畫、發展、思考及工作。 3.導師式導師式(mentoring)視導意謂著由較具專業知識及經驗者來協助知識經驗較少的人，通常運用在專家教師或資深教師對新進教師的協助上（Oliva & Pawlas,

2001; Wiles & Bondi, 1986）。導師要提供教學、支持、激勵、諮商與像朋友般的幫助給知識經驗較少的人。

（三）同儕視導的實施步驟

張清濱（2005）綜合各學者提出學校實施同儕視導，必須考慮下列四個步驟：

1.建立同儕視導的機制，成立教學團隊

同儕視導運用學校的教師團隊，跨年級及學科領域，互相鼓勵、互相協助教

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安排教學活動，較常妥當應用新的教學技巧。學校可以成立教學輔導團隊，由各領域優秀教師組成，以建立同儕視導的機制。教學輔導教師除擔任部份教學工作外，應有足夠時間到各班教室觀察教學，以協助教師分析並檢討改進教學行為，教師也可以輪流擔任視導人員。 2.營造互相協助、改進教學的氣氛同儕視導如何開始進行？Showers(1990)指出：學校首先要有互助合作、協助教師改進教學的理念與目標，這種互助合作的理念就是要有時間去發展有關教學策略的計畫。因此，教師們要決定是否成為教師團隊的ㄧ份子至為重要。此外，教師要有終身學習的意願，活到老，學到老。此種環境氣氛一旦形成，同儕視導就會水到渠成。 3.釐清同儕視導的目的與目標 Glickman 等人（2007）指出：實施同儕視導之前，目的與目標必須釐清。第一、要澄清問題的本質。同儕視導究竟是教師同仁互相協助的問題（平等互惠），還是官僚體制、單向的協助（受過良好訓練者或較有經驗者協助較少訓練者或較無經驗者）；第二、要澄清角色。在同儕視導中，誰是視導者？誰是被視導者？擔任教學觀察的教師應該從觀察中學到某些理念，應用於教學？或被觀察的教師應該從觀察中學到某些理念，應用於教學；第三、要澄清觀察的焦點。教學觀察與回饋應著重於教師想學到的ㄧ般教學技巧？亦或教師特殊的教學問題；第四、要澄清觀察及回饋的焦點。教學觀察與回饋應注重教師的教學行為或學生的學習行為；第五、要澄清觀察的目的。同僚視導的目的是更具有反省性的決定或執行特殊的教學技巧？同儕視導的目的如何配合學校改進教學的目的？ 4.安排時間以進行正式或非正式的實施同儕視導同儕視導可在正式或非正式的方式進行，通常其歷程包括教學觀察、意見溝通及問題解決。教師可互相提出問題，交換資訊，分享經驗。此種方式有助於同仁之間的互動。教師的配對可將有經驗的教師和新手教師組成一個團隊，也可將優秀老師與次優秀老師配對組合。例如將ㄧ個班級經營方面有豐富經驗的老師，

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搭配一個在學習評量方面有最新了解的老師。其目的是讓有不同想法的老師，能找出相處得來的教師組成團體。（四）同儕視導的執行準則 Sergiovanni(2001)認為同儕視導執行有以下十點準則：（1）教師可以提出屬意的工作夥伴；（2）校長有最後決定同儕視導成員的權力；（3）同儕視導團隊要紀錄視導的時間及作非評斷性質（non-evaluative）的視導過程的文字描述，該紀錄應每年送交校長；（4）校長應提供視導團隊運作必要的資源與行政支持；（5）團隊中教與學的資訊，縱使是謹慎的評鑑，亦應避免讓校長知道；（6）校長不應自團隊其他教師處得到評鑑的資料；（7）每ㄧ位教師應該都要有ㄧ份專業成長日

誌（professional growth log），敘明教師同儕視導專業的練習情形及成長概況；（8）校長每年至少應與視導團隊會談ㄧ次，作ㄧ般性的評量（general assessment）並

分享同僚視導的心得；（9）校長每年至少應與個別成員會談ㄧ次，討論其專業成

長日誌及了解是否須提供必要的協助；（10）視導團隊每二到三年應更新ㄧ次成

員。

三、發展性視導

發展性視導（developmental supervision）是 Glickman 將臨床視導模式加以修正，擴展了臨床視導理論假設的基礎，增加個人發展與個別差異的向度，而提出發展性視導（邱錦昌，1995）。以下就發展性視導的起源與基本假設、發展性視導採行的行為策略、實施方式、實施步驟與原則，分別敘述說明如下：（一）發展性視導的起源與基本假設由於臨床視導是設計來提供教師形成性的評鑑，以幫助教師改進教學，強調的是觀察資料的蒐集，並且把教師視為同質的，忽略教師的個體發展與心理層面（劉仲成，2005）。但從發展的觀點，教師的經驗或專業成長具有階段性發展的特徵，因此，視導人員如果能依照教師本身不同階段的專業需求、教學能力、工作動機等，採取不同的視導方式，更易增進教師的教學效果。而 Glickman 的發展性視導考慮到教師個人發展與個別差異的向度，認為教師有不同的成長與發展