第四章 結果與討論
第二節 研究結果分析
本研究從 12 位研究參與者的訪談逐字稿編碼登錄及資料分析，逐步歸納顯示 聽覺障礙教師在普通學校教職工作的心路歷程，此概念的核心範疇為「承認侷限、
突破重圍」，主要是由「準備」、「徬徨」、「關卡」、「挑戰」與「認同」五個階段所 組成（如表 4-1）。
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各階段概念之內涵說明如下︰
一、準備
大學求學期間接受高等教育是影響培養就業力的重要轉捩點，畢竟大學階段是 學涯要接軌職涯的關鍵階段，因此副範疇為教職生涯職前做準備，在此副範疇中 有包含科系的選填、課業學習、人際社交、資源教室的運用和輔具的運用。
（一）有限科系的選擇
在本研究中有九位研究參與者是由原就讀的高中/職校內教師獲知升學管道 資訊，透過此管道優點是只需要和全國身心障礙生競爭，較有機會考上理想的學 校及科系﹔缺點則是仍有許多大專校院並未將科系全面開放名額給聽障生及科系 重複率高，在科系上的選擇仍受到侷限，部分聽障生只好放棄此管道，寧願選擇 面對更多不利的競爭，透過一般大學指考升學管道應考去選填心中理想志願，有 時甚至因家人的期待而消極被動的選擇就讀自己不感興趣的科系，造成學習及生 涯發展不適應與負面的影響。
「我當初就覺得科系都不是我想要的，就去參加一般大學指考。」（BF-T-1）
「那年(各校開放的系所)都沒有我想讀的科系，我只好全填特教系。」（C-T-11）
「我會覺得很少，而且那個科系種類不多，他只侷限於特教，藝術之類的，沒有 獸醫系，因為我喜歡小動物，這是我小時候的夢想，想要當獸醫救小動物，結果 沒有這科系，我就選很久很久，才零零湊湊的選出特教系。」（I-T-22）
「因為班上還有另一位聽障生，他給我感覺比較消極，因為他本身根本沒有想要 念這學系(沒有想讀的科系，基於家人的要求仍就讀教育學系) ，他在學業上就是 很擺爛的狀態。」（D-T-26）
然而有八位研究參與者則是由於自身經驗在學習過程一路走來曾接受多人的 協助或者能同理相同障礙孩子在學習過程中的艱辛，而在選擇期望能擔任特教教
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師的主要初衷是希望能盡自己之力去回饋給予相同障礙的孩子，以及能透過自身 經驗無形中成為附帶的價值，提供正面的榜樣及模範，鼓勵身障生或家長別輕易 放棄。
「高職階段曾有老師詢問我，我最想當什麼？我很樂觀地回答：『老師』，因為 就我有意識到讀書是很重要的事情以來，一路上都有很多老師很熱心地幫助我，
所以我特別想當老師，來回報這輩子還不了的教恩。」（A-E-23）
「覺得很想回到啟聰學校擔任老師，因覺得啟聰學校帶給我很多快樂感覺，想把 自己所學的專長回饋給需要的人。」（B-TS-2）
「那時候我想要去啟聰資源班當老師，我心裡想說我自己念書時念得很辛苦，想 說，如果遇到跟我一樣的孩子我會想要去幫助他，讓孩子少受點苦。」（K-T-35）
（二）課業學習的落差
研究參與者皆表示大專校院課程與以往高中之前階段課程有差異，而出現學 習適應困難，分析發現由於「身心障礙生升大學大專校院甄試」的考試內容相對 於一般大學學測或指考較為簡單化或錄取標準降低，雖然透過此管道可保障聽障 生就讀大專校院接受高等教育，但也造成就學期間因與同學在實力程度上有落差 而無法因應課業，間接影響到學習適應問題。
「在大學一年級上學期曾因為與同學之間談話的話題無法接軌，同學高中讀的都 是高中，而我讀的學校是職校，就產生適應困難想要休學。」（C-T-14）
「我覺得我們是身心障礙生升大學管道考進來，然後我們跟別人確實有實力上的 落差，我指的是基礎的能力，但是準備特殊教育的東西就沒有那麼明顯了。」
（H-T-28）
大專課程不同於高中/職以下階段課程，尤其高中/職課程未必有與大專課程 做適當的銜接課程，內容較以專業及專門課程且參考書及文獻較為廣泛，在大學
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多注重小組討論報告及資料統整能力，難以光靠高中階段之前的學習方式–自讀 自學來應付其學習，須改變課業學習習慣，學習主動尋找同學協助課業上的問題。
「上了大學因為會主動與同學借筆記，加上因為有分組報告，就比較有與班上同 學互動。」（B-TS-18）
「因為他在講話，我沒辦法完全吸收，教授有用 FM 調頻，有聲音但是我完全不懂 啊，因為我的理解度不夠吧，我都會問學姊，因為大學都會有直屬學姊，然後我 都會問，也會問同學借筆記，然後請同學喝飲料。」（D-T-36）
「系上很講究分組報告，我自己覺得我不算是口語表達不好，但是我每次要上台 都會有很大的壓力，但是我不會因為聽比較不好，就不上台，大家都平均分配。」
（H-T-24）
有八位研究參與者表示大學就讀期間最感到困擾的科目是英文，受限於聽損 的影響對於學習英文會遭遇的困難是英文發音不同於中文注音符號是分為有聲和 無聲兩種，無聲子音因較難做持續發音及聲帶振動不明顯，在學習發音及接收訊 息常會聽不清楚或聽不到而誤解其意思，因此在學習相關英文學科是較為艱難，
尤其是英文聽力部分最為困難。
「我英文超爛的，都聽不懂，不知道為什麼，就會覺得慘了︰英文不會怎麼辦。」
（E-T-37）
「非常困難，尤其是子音全部都聽不到，子音像是 pbtd…還有 bcde…聽起來都是 ㄧ。」（F-T-33）
「英聽也很困難，而且老師是用全英文講話，一開始就是要我們唱英文歌，然後 用英文介紹英文歌，我就背英文歌把它唱出來，接下來就完全不行了，我就跟老 師說我的聽力，老師就瞪我，老師很嚴格一板一眼，然後我就被當掉。」（I-T-24）
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尤其在現今許多大學畢業門檻之一是須通過「英語能力檢定」要達到學校規 定，方得畢業，有部分學校是有給予聽障生做彈性措施調整可免除英文聽力測驗，
採用其他測驗方式替代，但也有部分學校是較認為希望聽障生需通過英文聽力測 驗，讓研究參與者在學習上吃盡了不少苦頭。
「我們英文有分能力分組，我和我們班另一個聽障同學被分到最後一組丁班，可 是最後一組的老師也不能接受我們的英文程度，尤其是英文聽力部分，我一直過 不了那個門檻。」（H-T-21）
（三）人際社交的困難
聽障生處在聽人環境裡因受限於欠缺適當的溝通方式和發音不標準問題，而 易造成人際上互動困難，且學齡階段部分同儕未能予以接納，例如，會嘲笑聽障 生戴助聽器和說話奇特的腔調，又因口語清晰度不佳而無法順利傳達正確訊息，
會以此乾脆放棄溝通，造成其與同儕相處誤解擴大，進而感受到被同儕排斥，使 聽障生意識到自己與一般同儕有不同之處，會出現缺乏自信心、自卑的個性，害 怕被同學嘲笑而不敢與同學說話，此外受限自身障礙在學習時常會須麻煩他人協 助，而也會擔憂會成為別人的負擔，因此在團體中多以沉默、獨行俠性格的行為 反應。
「國中同學會模仿我說話的腔調，不常跟同學互動，因他們都不會手語，每次他 們聊天說話大笑時，我覺得自己無法融入他們。那時慢慢意識到自己是聽障的事 實特別的強烈。」（B-TS-16）
「曾被同學說：我說話怎麼都不清楚，我有五年的時間跟同學溝通是用比的。」
（D-T-9）
「其實比較明顯感覺得到聽不清楚時問別人，別人其實有時候會敷衍你，喔～沒 講什麼之類，就是你會很難受，你都已經開口問了，可是對方卻敷衍你。」（H-T-38）
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「怕同學會有自己要念的書，然後我就很不好意思去麻煩別人。」（K-T-34）
然而進入大學因課業學習方式的改變，不再能單打獨鬥方式來應付學習，則 須學習融入聽人同儕團體，首要先接納自己的獨特，還要克服可能會出現的社交 溝通挫折的心理調適，除同時先建立適合自己的朋友圈，讓聽人同儕了解如何與 自己相處之外，在團體討論必要時可以給予協助，並且也要求自己在與聽人的社 交互動更要多一點的主動性，讓自己的人際圈能持續的去擴展。
「大學比較辛苦是有很多小組討論，因為是大家圍成一圈討論，同學東講一個，
西講一個，我還沒有搞清楚他說什麼，另一位同學又插進來說話，我都不知道他 們在討論什麼，不知道要聽誰說話。」（D-T-20）
「超過四人的小團體一起聊天，對我而言聆聽非常困難，難以清楚分辨發言者與 發言內容。因此都走小團體，朋友貴精不貴多。」（F-E-61）
「與隔壁的同學做好朋友，只要想先搞定一個再來搞定小周圍的同學，每天要提 醒自己要和五位不同的同學說話。」（E-E-39）
此外教師的正向態度也是影響與同儕人際互動的因素之一，教師能先以身作 則正向的態度去接納聽障生，並且給予正確觀念釐清錯誤偏見，對待聽障生不是 給予同情或過度包容忍讓，而是在需求上給予適當的調整及關懷，讓同儕覺得不 是教師偏心，對於聽障生才能有較高的接納度及給予正向的對待相處。
「我覺得導師的態度很重要，導師對我的態度會去影響到班上同學對我的態度，
所以我很幸運遇到不錯的老師。」（E-T-13）
「我記得大學時有一位教授突然對全班同學說：我與班上同學沒什麼不同，我只 是聽力不好，可是我能想(思考)，能表達想法，在他們的眼裡，他們看不到我有缺 陷。」（D-T-23）
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研究參與者 D 描述對於教授這樣的方式覺得有受到鼓勵，讓同學對待的看法
研究參與者 D 描述對於教授這樣的方式覺得有受到鼓勵，讓同學對待的看法