國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：陳志軒 博士
聽覺障礙教師的教職工作歷程之探究
研 究 生： 楊 博 如 撰
中 華 民 國 一 0 六 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
聽覺障礙教師的教職工作歷程之探究
研 究 生： 楊博如 撰
指導教授： 陳志軒 博士
中 華 民 國 一 0 六 年 八 月
誌 謝 辭
終於可以寫到誌謝辭這階段，也不敢置信能完成這份論文，尤其是將訪談錄 音檔轉錄成逐字稿的過程，對我來說真是極大無比的挑戰，但我終於成功了。
首先我想要最先感謝是願意接受我訪談的 12 位聽障教師，因為有您們毫不藏 私的願意分享自身的心路歷程，可讓更多相同聽障教師能獲得收取參考經驗，真 的由衷非常的感謝您們的分享與協助。
最重要特別是感謝我的指導教授–陳志軒老師，打從碩一開始就一直被我不 斷追問許多問題，加上自己頓悟慢，總會問很多次再做確認，可是您總是不耐其 煩的回答每一個問題，每次碰到瓶頸卡住時，也總能即時給予指導，讓我又再度 找到寫作的方向；此外也要感謝魏俊華老師及黃玉枝老師兩位口試委員，百忙中 願意抽空細心的閱讀本研究論文，並給予相當多寶貴及中肯的建議，幫助讓這篇 論文能有更好的呈現。
感謝研究所同學婉茱、秀珍及怡芬，這三年的研究所生活總是一起彼此互相 激盪提攜及一起吃喝玩樂，再度享受回到學生時代的樂趣，讓三年留下許多很棒 的回憶。還有感謝我的好室友-美玲姊，是在研究所生活中的大貴人，給予我好多 正面能量，讓自己也學習在碰到挫折時，能用多方面正向思考的去看待事件。
感謝學校同事們的體貼與協助，在我寫論文及工作兩頭燒的情況下，自動幫 忙分擔校內工作事項，讓我得以爭取到更多空檔時間專心寫論文，並且共同協助 釐清我在論文中所遇到的盲點，給予適當指點迷津，去發現到自己所疏失的細節。
在辛苦的寫論文過程中，最大的支撐力量是最親愛的家人們支持及天上的爸 爸保佑，這樣的支持信念讓我今天真的做到了，完成了我對爸爸生前的承諾。
這次我可以對著天上說︰爸爸～感謝祢的保佑，我終於完成碩士學業了。
博如 謹誌 2017 年 8 月
I
聽覺障礙教師的教職工作歷程之探究
楊 博 如
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
背景︰在過去國內探討聽障者擔任教職工作相關問題的研究是極為少數，並 居多以敘事或生命史研究。目的︰探討聽覺障礙教師職前準備及擔任教職工作之 歷程。方法︰採質性研究之設計，研究參與者以滾雪球共選取十二位在普通學校 擔任教職工作之聽覺障礙教師，透過深度訪談，了解聽覺障礙教師在求學時期教 職職前準備之情形及在普通學校擔任教職工作的歷程，並以紮根理論進行資料分 析。結果︰聽覺障礙教師的教職工作歷程由五個階段所組成，分別是「準備」︰
求學時職涯前做準備；「徬徨」︰面臨職涯的選擇；「關卡」︰面對面試的考驗；「挑 戰」︰普通學校教職工作的困境及因應策略；「認同」︰擁有良好的逆勢工作面向；
最終浮現建構出核心範疇「承認侷限、突破重圍」。聽障教師與自身障礙共存，接 納自己能力侷限，繼續面對大環境的挑戰。結論︰助於了解聽障教師在教職職前 的準備及教職工作的適應情形。
關 鍵 詞 ： 聽 覺 障 礙 教 師 、 教 職 工 作 歷 程
II
A Study of the Process of Being a Hearing-Impaired Teacher
Po-Ju Yang
Abstract
Background:The past study about exploring the people with hearing- impairment becoming a teacher as the teaching is extremely rare, and most of them were used by narrative or life history method.Purpose:To explore the process from pre-vocational preparation to being a teacher among the teachers with hearing-impairment. Method:Twelve participants were recruited by using snow-rolling sampling method. The data collection was proceeded via in-depth one-on-one interviews with an attempt to deeply explope the pre-service and in-service stages of the participants. The data was subsequently carefully analyzed by implementing grounded theory method. Results:The results show that a hearing-impaired teacher’s career consists of five stages, namely (1) preparation stage: preparing forobtaining a teacher license (2) uncertainty stage: being uncertain about being a teacher in a regular school (3) trial stage: struggling to convince the interviewers of his/her capability of being a teacher (4) challenge stage:
facing the challenge of teaching in a school that only provides general education (5) identification stage: acknowledging and transforming the limitations of being a hearing-impairment teacher,and thus continue to make efforts to conquer the challenges.Conclusions︰Help to understand a teacher with hearing –impairment in the pre-service preparation and teaching work to adapt to the situation.
Key word:A Hearing-Impaired Teacher, The Process of Being a Teacher
III
目 次
第一章 緒論 1
第一節 研究背景與動機 1
第二節 研究目的與研究問題 3
第三節 名詞釋義 4
第二章 文獻探討 5
第一節 聽覺障礙者學習特質與適應 5
第二節 聽覺障礙者求學狀況與問題 9
第三節 聽覺障礙者就業狀況與問題 12
第四節 聽障教師之相關研究 18
第三章 研究方法 25
第一節 研究架構 25
第二節 研究參與者 25
第三節 研究設計 26
第四節 研究工具 28
第五節 研究流程 30
第六節 資料處理與分析 33
第七節 研究信賴度 36
第八節 研究倫理 36
第四章 結果與討論 39
第一節 研究參與者基本資料 39
第二節 研究結果分析 41
第三節 研究討論 75
第四節 研究者省思 85
IV
第五章 結論與建議 89
第一節 研究結論 89
第二節 研究建議 90
參考文獻 96
壹、中文文獻 96
貳、西文文獻 102
附錄一 研究參與者訪談說明書 105
附錄二 訪談同意書 107
附錄三 訪談大綱 108
附錄四 訪談紀錄表 110
V
表 次
表2-1 國內聽障教師工作之相關研究 22
表3-1 研究參與者之基本資料一覽表 26
表3-2 逐字稿編碼之範例 33
表3-3 資料分析歷程編碼之範例 35
表4-1 研究者基本資料統計 40
表4-2 研究逐步歸納之概念 42
VI
圖 次
圖 3-1 研究流程圖 33 圖 4-1 承認侷限、突破重圍 75
1
第一章 緒論
本章主要目的在闡述本研究之研究動機、研究目的和研究問題，並針對本研 究的相關重要名詞做明確清楚的界定。全章共分為三節：第一節為研究背景與動 機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
研究者本身是聽覺障礙者（以下簡稱聽障者），平時都是戴助聽器來與外界接 觸交流，求學時期的學習環境是在普通教育體系接受教育，在高中階段透過學校 特教教師提供「身心障礙學生升學大專校院甄試」升學管道資訊報考就讀，猶記 得當年看到簡章提供聽障組科系能選擇的不多，且居多皆是師範/院教育科系，當 時曾疑惑心想：「喔！原來聽障者也可以當老師？」，於是大學階段就讀特殊教育 科系，完成教育學程與教育實習，在教育實習中深刻體驗到教職工作對於聽覺障 礙者真是一大挑戰，是需要高度的口語溝通技能，接著又面臨競爭激烈的教師甄 選考試，感謝當時家人與同學們的互相支持鼓勵，得以順利考取正式教師。
擔任教職工作多年至今，回首在教職工作一路走來酸甜苦辣的歷程，當初曾 還質疑自己真能勝任教職這份工作嗎？國內雖有許多針對聽障者工作適應上做探 討，也有少數文獻提到聽覺障礙教師（以下簡稱聽障教師）在職場上的適應，但 發現文獻上訪談的聽障教師居多是在啟聰學校擔任教職工作，讓研究者不禁思考 啟聰學校與普通學校所處的工作環境相比較之下，普通學校對於聽障者擔任教職 工作無疑是要面對更多問題去克服挑戰解決。
我國自 91 學年度推動身心障礙學生十二年安置計畫，增加身心障礙學生接受 高中教育的機會，代表未來想升大學就讀的身心障礙學生應當會增加：94 學年度
2
國內就讀大專校院的身心障礙學生人數為 7020 人，104 學年度則增為 12971 人，
根據以上數據發現大專身心障礙學生人數果然逐年增加，Sachs 與 Schreuer (2011) 指出身心障礙者的接受教育水準愈高，可協助他們融入社會適應及獲得就業的機 會，經濟越能獨立，越能獲得尊嚴。但現今身心障礙學生招生管道之一「身心障 礙學生升學大專校院甄試」簡章上學系的選擇及名額仍有受到限制，而部分身心 障礙學生因為無心中理想的志願可填選，只好選擇與一般生參加大學學測入學考 試，或將就填選自己本就不感興趣的學系，反而影響了學習適應和成就，甚至影 響未來的生涯發展（趙麗華、王天苗，2006)。
以聽覺障礙組為例，部分科系要求要有聽、說、溝通能力及強調口語教學，
招生名額最高的都是集中在教育學群的特教系，對於聽覺障礙學生本身困難的限 制就是在聆聽及溝通能力，這不禁讓研究者思考：開放甄試的學系是否較適合聽 覺障礙學生就讀呢？Enright, Conyers 與 Szymanski (1996)提出身心障礙學生會因 為受限自己本身的障礙問題，在面對個人未來生涯的規畫較為消極的態度，尤其 障礙愈重者，生涯規劃選擇也愈少。聽覺障礙學生就讀教育學系後，勢必還得考 量自己的障礙是否會影響未來任教的能力，在生涯規劃面臨到重大的抉擇，要堅 持教職生涯？還是要另謀出路呢？
就文獻整理指出發現絕大多數的聽障者未來就業想從事專業性質高的工作，
聽障者在就業所需的諸項操作技能與工作能力與聽力無缺損的人不相上下，影響 其工作成敗的主因並非來自於生理上的聽覺障礙，反而導源於社會接納度問題-- 即所謂一般人對職業的刻板印象，例如︰一般人對於聽障者擔任一般生的教師信 心指數不到 50% （吳祖銘，1989；沈惠貞，2005； Togonu-Bickersteth & Odebiyi, 1986)。
再則研究指出就讀大專校院的身心障礙學生在未來就業最想從事的工作方面，
是在政府機構任職或擔任教職，工作較為穩定有保障。擔任公務員和教師都需要 經過嚴格的筆試通過。政府機關除了固定舉辦的公職考試，另有舉辦身心障礙特
3
考，或有身心障礙就業保障名額的機制，相較之下想從事教職工作則更為困難，
除了須修畢教育學程之外，須面臨教師甄選的筆試、教學演示及口試，還要面對 是否具備有擔任教師的專業教學及班級經營能力等質疑(許天威、蕭金土、吳訓生、
林和姻、陳亭予，2002；張英鵬，2001）。
綜合上述，本研究欲探討聽障教師在普通學校擔任教職工作之歷程與工作適 應經驗，擬採用質的研究法，以深度訪談方式來瞭解聽障者在求學歷程的準備及 踏入教職工作的心路歷程以及生涯規劃做歸納分析，期望能提供未來同樣在普通 學校職場工作的聽障教師作為成功經驗分享及具體建議，並期望能成為提供政府 機關、學校職場在給予聽障工作者關懷和協助時的參考。
第二節 研究目的與研究問題
根據上述研究動機，本研究目的與研究問題如下：
一、研究目的
（一）瞭解聽障教師在求學時期取得教職工作的準備之歷程。
（二）瞭解聽障教師在普通學校擔任教職工作適應與克服困境經驗。
二、研究問題
（一）探討聽障教師在求學時期取得教職工作的準備之困境及其因應策略？
（二）探討聽障教師在普通學校擔任教職工作曾遭遇之困境及其因應策略？
4
第三節 名詞釋義
一、聽覺障礙教師
聽覺障礙定義是依據行政院衛生福利部所發布「身心障礙權益保障法」於民 國 101 年修正其身心障礙之類別及其程度分級，經醫事、社會工作、特殊教育與 職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估為類別二的眼、耳及相 關構造與感官功能及疼痛的聽覺功能向度之身心障礙證明；以持有我國各直轄市 或各縣（市）政府所核發之身心障礙手冊或證明之不分程度聽覺機能障礙者 本研究下所稱聽覺障礙教師是透過滾雪球方式所選取為就讀教育相關科系大 專校院或師資班，修習教育專業課程及教育實習課程之特殊教育學程，通過教師 資格檢定考取得合格教師證書，經由參加各縣市教師聯合甄選或獨立甄選合格取 得正式特殊教育教師資格，包含特殊教育代理教師，105 學年度仍在一般公私立普 通學校擔任教職工作。
二、教職工作歷程
特殊教育教師的教職工作內容是根據「特殊教育支援服務與專業團隊設置及 實施辦法」第二條和第四條，所提出除了提供特教專業學科教學工作、進行學生 篩選、鑑定評量及評估安置適切性工作之外，還包括行政工作申請身心障礙學生 相關福利、參與特殊教育相關會議及研習、提供家長特殊教育諮詢及資訊或社區 資源等。
本研究所稱教職工作歷程為就從就讀特教系或修習相關特教學程，並經歷教 學實習課務的就學職前準備歷程、轉銜求職歷程及就業教職工作歷程。
5
第二章 文獻探討
本章旨針對本研究主題，進行相關文獻探討，共分為四節，第一節為聽覺障 礙者學習特質與適應；第二節為聽覺障礙者求學狀況與問題；第三節為聽覺障礙 者就業狀況與問題；第四節為聽障教師教職工作之相關研究，茲分別說明如下：
第一節 聽覺障礙者學習特質與適應
一、 聽覺障礙者學習特質
近期國內外學者皆表示聽覺障礙學生的智力與一般同儕無異，但因聽力受損 的因素，導致在後天的聽覺學習管道上會有所限制，影響其學習認知的表現。
（一）視覺型學習
無論課堂上的知識或工作技能的學習訊息輸入，皆需仰賴視覺和聽覺，聽 覺障礙者在聽覺功能上受損，相對影響到接收及表達訊息皆受到限制，使得聽覺 障礙者在學習上會使用視覺優勢能力是指使用手勢、指文字、讀唇等作為補償系 統，陳宜昀（2013)指出多位學者研究發現聽障者的視覺記憶優於ㄧ般同儕表現，
並隨著聽力受損程度愈重則相對仰賴視覺補償愈顯著增加。聽障者習慣用眼睛掃 描或畫面來以獲得訊息，故較偏向非語文材料的學習，透過插圖、教學影片、幻 燈片、電視及字幕的應用是有效的視覺教學輔助器材。其缺點是對於語文抽象概 念較難以具體化呈現，在抽象概念能力表現則較一般同儕低。
（二）閱讀理解不易
聽障者由於聽覺器官的受損，聽覺管道受到限制，缺乏語言的刺激，以致影 響閱讀理解和學業學習困難，尤其是在語言相關科目（Moeller, Osberger,＆ Eccarius, 1986 ）。Traxler（2000）指出，17 歲的聽覺障礙高中生的閱讀能力平均水準相當
6
於一般聽力正常學生在四年級的程度。而國內學者林玉霞（2011）研究指出顯示 聽覺障礙學生每年進步的程度只有 0.3 個閱讀年級水準，到了三年級或四年級的 閱讀水準時，已到了高原期。綜合以上顯示出由於聽覺障礙者缺乏適當的說話基 礎與語言知識，使得在文字和語音處理的能力受到限制，相對影響到閱讀能力的 發展困難。
（三）寫作文字表達簡短
聽障者若是習慣於使用手語作為溝通模式，會因手語語法及語序的影響，手 語表達時，大都只打出關鍵字手語，但是其語意常透過其眼睛的注視、手的位置、
肢體動作移動的方向及臉部表情等非手勢的訊息來表達，因此須將這些訊息在轉 錄中呈現，這是手語的轉錄不同於口語之處，常顯現文章簡短、文句顛倒、抽象 詞彙不當使用等問題（連禹晴、謝佩玲、吳詩琦， 2010；楊雅惠、林寶貴， 2005）。 Anita 與 Kreimeyer（2005）指出相對的輕度或中度聽障者，由於較有獲得口語語 言上的能力，而在寫作表現也較優於重度的聽障者，但水準表現卻未能達到一般 正常聽力者的能力。
二、聽覺障礙者溝通方式
聽障者與他人互動時所採用的溝通方式，會因其聽力受損程度不同而影響對 語言的理解、說話表達能力以及學習環境因素而採取不同的溝通方式，包括口語、
手語、綜合溝通法、筆談、文字以及圖片等。
（一）聽覺溝通為主
現今聽障教育回歸主流的主導之下有漸趨多聽障者透過戴上助聽器或是植 入人工電子耳，可獲得較多口語溝通的學習，但助聽器是聽覺輔具工具，輔助其 聲音放大，不代表能聽得清楚，且助聽器難免會造成聽取到聲音失真的現象，故 對節律、音調、聲調等超音段因素較困難的辨識，而影響其說話清晰度及無法正 確讀取所有的訊息。
（二）視覺溝通為主
7
鄭彥均（2006）指出許多早期研究表示溝通是聽障者最為困難的障礙，進而 影響人際互動、學業適應及就業表現等。陳亞涓（2012）也指出其他研究有不同 發現，表示「溝通方式」才是聽障者生活與就業的重要因素，綜合前述顯示出聽 障者在口語溝通若使用困難，可以使用非口語的溝通方式，如手語、筆談、動作、
表情等努力的願意向他人表達其想法，若聽人可願意多些耐心，雖會較費時費力。
但只要雙方能獲得清楚傳達訊息，聽障者也是同樣能表現出與一般人能力水準完 成其交代事項，尤其現資訊與通訊科技不斷創新，聽障者可透過手機簡訊、社群 通訊軟體、電子郵件、視訊會議作為溝通工具，在一般手機上或網路上與聽人進 行有效的溝通，在視訊攝影前打手語，進行即時面對面互動討論溝通 (高明志、
郭佩欣、林宏旻，2007）。 三、聽覺障礙者心理與社會適應
聽障者在生活、學業及職場上的適應情形，關鍵在於本身的溝通能力和旁人 的接納態度（李芃娟，2012；Bonds, 2003），研究者以聽障者個人心理和社會環 境兩方面來做以下的探討。
（一）個人心理
聽障者因依據自己所喜愛用的溝通方式來與他人互動，但因溝通方式不同情 況下，尤其當他人無法了解聽障者想表達的意圖和想法，並且也不能有效與聽障 者溝通，甚至缺乏溝通的耐心時﹐容易引起聽障者心理上的挫敗感，衍生出難以 融入聽人世界的疏離感，又因為較不容易以適當的語言詞彙﹐表達較抽象的負面 情緒，則易以衝動的外顯行為表現失望和憤怒，一般人便常誤以為聽障者在社會 適應的成熟度較低﹐又或是個人的適應較不佳（高明志等人，2007；黃士珊，2011）。 因此造成聽障者在人際團體中常顯現為是孤獨較獨來獨往，不易與他人建立人際 關係。
此外 Jones（1981）指出身心障礙者因受生理缺陷進而影響易有消極的自我概 念，產生自卑感、缺乏自信等負面的消極態度，進而影響其適應的發展。自我概
8
念的形成並非與生俱來的，除了個體的認知能力及對於自我探索能力的成熟度，
還受到個體透過與他人或環境交互作用所形成對自我的信念與評價。張春興（1999）
指出簡單定義自我概念為個人生活經驗對自己的看法；我是個怎樣的人？我能做 些什麼樣的事。但部分研究發現探討傑出身心障礙人士的主要成功因素共同點是 能接納自身的生理缺陷的事實，尤其自我接納愈高，其適應情況也愈佳（吳美萩，
2006；邱滿艷等人，2010；高敏惠，1995；張淑品，1999）
陳寶婷（2011）與國外學者（Gerber & Reiff, 1992）指出自我接納的內在 心理歷程發展有四個階段：1.承認 2.了解 3.接納 4.採取行動計畫；意指身心障礙 者自己本身能先承認自己的障礙自己的能力限制及困難需求何在，唯有坦然面對 能接納自己障礙，並能與自身障礙共存，主動積極尋求資源克服困難及發展出自 己優勢，開創出屬於自己的生存之道。
綜合上述發現，聽障者對自身有正向的自我接納與自我概念，更有助於個體 在生活、學業及職場上的適應發展。
（二）社會環境
在國內許多學者均指出身心障礙者的自我概念形成影響與本身的生理障礙並 無有直接的關聯，而最主要的因素是外界他人或環境對身心障礙者抱持較低的生 涯期許態度，例如：父母過度的關心與不當的期望、他人對身心障礙者看到缺損 而從刻板印象搜尋其負面的特質，甚至擴散至形成負面的概念，如質疑工作能力，
這樣負面的社會偏見及態度，則更讓身心障礙者形成自我概念消極，形同障礙加 重，趨近殘障，更難以適應（吳孟珊，2008；林玟吟，2008；林宜樺，2004；黃 婷婷，2005）。因此社會環境分別以家庭態度及社會態度來做以下的探討：
家庭態度方面來說，蘇訓巧（2005）研究指出父母皆為聽障者之聽障成人自 我概念優於父母皆為正常人的聽障成人，發現差異在於聽障父母比正常聽人父母 較能接納聽障子女，因正常聽人父母發現其子女有聽覺上的困難，都須花時間去 調適其衝擊性的事實，會因虧欠感而有補償心態，而易過度的保護及寵溺或是採
9
用排斥冷淡等不當的態度來對待其聽障者，皆會影響其聽障者易產生負面的情緒 發生，形成消極的負向自我概念。相對父母對聽障子女是以接納認同的態度，並 支持建立彼此適當無障礙的溝通管道，以增進聽障者溝通技巧及良好的親子關係，
可提升聽障者正向的自我概念（Narr ＆ Kemmery, 2014）。
社會態度方面來說，我國現今對身心障礙者的人權平等已逐漸重視，也訂立 身心障礙者各項權益進行保障，但社會大眾對於身心障礙者的觀感仍會先看外顯 生理障礙的部分，再以生理障礙中尋找出既有的刻板印象，甚至只看負面特質而 形成對此認定負面的概念，間接影響身心障礙者的適應問題。Goffman 指出「汙名
（stigma）」可分三種類型：身體缺陷方面、個體性格缺陷方面及種族、宗教等的 族類歧視方面，只因具備其中一項突兀的特質，造成他人對特定族群萌生負面的 刻板印象及標籤化，導致身心障礙者因受到社會大眾的歧視偏見，面對種種不平 等待遇等挫折，易將所遇的挫折歸因於自身的障礙。而產生消極的自我概念，這 樣到底是社會造成的障礙，還是身心礙者本身的障礙所影響呢（王國羽，2005；
曾凡慈，2010）。
因此聽障者的適應發展好壞真正關鍵不是在於自身個體的障礙，而是家庭父 母支持的態度及社會他人或環境的正向尊重的態度，並因應其障礙和需求做適度 的調整下，同樣能讓身心障礙者獲得良好的社會適應。
第二節 聽覺障礙者求學狀況與問題
近年來特殊教育逐漸受到重視，極力推廣回歸主流及融合教育，現今聽障生 居多就讀於普通學校接受教育比例高，求學階段是為未來職涯前做準備，然而聽 障生須面對種種學習挑戰，累積經驗，提升生活能力，因此學習適應好壞皆影響 往後職涯的發展。
10
一、課堂學習表現
研究發現在普通教育體系接受教育的聽障生，若只單靠助聽器、人工電子耳 或 FM 調頻系統等輔具的輔助下，是無法完全提升有效的學習能力（吳美萩，2006）。 然而在課堂上使用聽講模式對於聽障生仍是相當吃力，因此除用殘餘聽力透過輔 具協助，仍會透過讀話來加強對口語資訊理解的效果，但大部分人都誤以為聽障 生只要有聽能輔具和讀唇的技能就可以順利聽到口語資訊，其實聽障者如同一般 人是不同個體，共同點雖一樣是聽覺障礙身份，但每個人聽障的情形不盡相同，
例如感音神經性聽障通常在高頻聽力會比低頻的差，通常低頻的母音聽得較清楚，
而是高頻的子音則聽不清楚。這類型的聽障，助聽器所能提供的協助有限，即使 配戴助聽器，聽到了聲音但不一定等於聽清楚，在課堂學習上則會成為阻礙。
許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予（2002）指出聽障生碰到學習問 題傾向自己解決，主要因聽障生在課堂上無法聽懂老師講課內容、跟不上課堂進 度、團體討論吃力等。然而發現成功的聽障者突破學習困境在於擁有積極進取的 特質，會事先做好課堂的預習、找相關書籍資料補充課堂理解不足的地方、會運 用適合自己的學習策略來解決學科學習問題或尋求他人協助課業困難（蘇芳柳，
2002）。
二、教師教學與態度影響
Gudyanga、Wadesango、Hove 與 Gudyanga(2014)指出聽障生在課堂學習最重 要在於教師的接納態度是影響聽障生學習適應情況的關鍵點。尤其對於就讀普通 教育體系的聽障生，大部分普通教育體系教師不全然了解聽障生的學習需求及配 合做教學調整。何宗美（2011）與袁明孝（2008）皆表示自己親身體驗在求學時 期曾遇過教師無法接納自己的聽力問題，在連給予學習嘗試的機會都沒有就以偏 概全認定聽障生一定能力不好，無法勝任學習活動等，這是相當打擊聽障生的自 信心，進而讓聽障生易歸因於聽力障礙造成要承擔其被歧視的原因，然而現今極
11
力推廣回歸主流教育，希望聽障生能在最少限制環境下接受普通教育，但教師態 度若無法接納之下，聽障生怎能有良好的學習適應，如此一來真正造成聽障生學 習困難並不是聽力障礙，而是來自於他人給予的社會障礙，阻礙其學習適應。
相對的許多文獻研究也指出聽障生在求學時期遇到良師，成為人生的重要轉 捩點，除協助其學科學習順利之外，也影響其個人提升自信心及未來職涯的發展 動向（吳美萩，2006；林政宏，2011；黃婷婷，2005），因此學校校園除提供有形 的無障礙環境，以及教師接納與正向的關懷提供無形的無障礙教學環境下，對其 聽障生能擁有成功的學習經驗是有幫助的。
三、特殊教育資源協助
因應國內所訂定「特殊教育法」中第十一條提到高級中等以下各教育階段學 校得設特殊教育班，其辦理方式有集中式特殊教育班、分散式資源班以及巡迴輔 導班。至今趨勢已下延伸至幼兒園上至大專校院皆有提供特殊教育服務，為的目 的是協助就讀普通教育體系的特教生透過特教資源介入服務使其學習適應更加順 利，特教教師同時扮演就讀普通班的特教生與普通班教師之間溝通協調橋樑的角 色。
Luckner 與 Ayantoye（2013）指出聽障教育近幾年來是迅速的變動，大多數聽 障生居多就讀普通學校接受全時段或部分時段的普通課程，然而每位聽障生是異 質性高的個體，有些學生需要輔具系統與服務支持才能順利獲取課堂資訊，有些 學生是需要學習手語指導，有些人需要訓練口語發音課程，有些人需要學科加強 輔導，但共同點是需要有特教專業背景的教師給予關注，提供個別化服務需求，
並且幫助其學習潛能，並指出有高達八成的比例調查研究認為聽障巡迴教師提供 專業教學服務對聽障生是有幫助的，如入班宣導協助普通班老師與同學了解認識 聽障生的需求、教導使用聽能輔具協助學習聽能口語表達技巧、建議普通班老師 教學能因應其需求做適度的調整，提升其聽障生的學習能力。
近幾年來身心障礙學生透過身心障礙學生升學大專校院甄試進入大學就讀比
12
例愈來愈高，因此大專校院開設資源教室已如雨後春筍的發展，國內學者研究指 出大專身心障礙學生對資源教室尋求協助以課業學習輔導為主，也會向資源教室 額外申請其他協助學習服務，如筆記抄寫、陪讀、課程講解、人際關係學習、個 人溝通技巧等，其次是職業生涯輔導，提供相關身障者就業資訊、高普考及殘障 特考等（林坤燦、羅清水，2008），但大專校院任課的教師居多沒有特教專業知能，
無法給予大專身心障礙學生適當的課程教學模式，因此資源教室輔導人員扮演相 當重要的角色，協助說明解釋及建議因應學生能力做適當的調整教學方式，協助 身障生減低學習困境。但就國內資源教室輔導人員也大多數非特殊教育體系專長，
且業務負擔繁雜過重，若是碰到未曾接觸的身障生，往往需經過一段時間磨合期 摸索了解如何提供身心障礙學生特殊需求，因此目前國內大專校院仍需積極栽培 提供資源教室輔導老師之專業訓練與研習，以更能協助身心障礙學生學習適應順 利（許雅惠，2011）。
第三節 聽覺障礙者就業狀況與問題
早期許多文獻研究指出聽障者對於職業的選擇多為低階之技術人員、靜態的 電腦文書處理或不需要太多與他人互動的勞動工作性質，但因薪資待遇低、不是 自己的興趣以致於失業率偏高。近幾年聽障者透過身心障礙學生升學大專校院甄 試提高機會接受高等教育，而影響其聽障者就業性質選擇而有所改變。
一、聽覺障礙者就業現況
國內外學者皆指出身心障礙者接受教育是為了取得更多機會進入職場做準 備，但聽障者在教育學習過程中，因自身障礙受限而影響學習，限制接受高等專 業知識訊息的學習、就業認知與準備不足下，間接影響就業的選擇與適應的問題
13
（高明志等人，2007；Johnson, 2000；Stanley, 2000）
而現今就我國聽障者就業現況「103 身心障礙者勞動狀況調查」（勞動部，2015）
調查發現聽障者從事非基層技術工及體力工職業共占為 67.3.%，與「100 年身心 障礙生活狀況及各項需求評估調查結果」則占為 47.9%（內政部，2014）相比，可 發現近年來身心障礙者接受高等教育機會提高相關專業知識能力及國內定額雇用 政策實施多年，讓聽障者職業性質從愈來愈多機會做非勞動性的事務工作及專業 性、技術性層面的工作取向是逐年增高。
但值得探討是聽障者就業離開上一個工作原因是「工作場所停業或業務緊縮」
占 31.92%，以及就業從事非典型勞動的原因是「找不到合適的全時正職工作」占 69.32%（內政部，2014），顯示出聽障者是渴望能有穩定且正職的工作。沈惠貞（2005）
研究指出造成其失業的原因不全然是受到雇主歧視而失去工作，因需考量近年來 經濟成長逐年下降，企業紛紛使出各種策略企圖降低成本，提高利潤，然而聽障 者溝通方式限制造成技術傳授上的阻礙，也使得雇主可能需要多一倍的時間和耗 材來教育聽障員工，增加了成本支出，對於障礙者而言，進入競爭性市場的條件 因而產生更多不利的因素，也造成聽障者工作異動率頻繁及失業率高。因此透過 藉由針對聽障者的職務再設計，改善雇主對聽障者的生理障礙造成其工作困難的 刻板印象，並能讓聽障者有更多機會參與多方面專業性質的職業工作，不再只侷 限於勞動及非技術性體力工職業（高明志等人，2007）。
二、聽覺障礙者就業困境
自身心障礙者接受高等教育機會提高及國內定額雇用政策實施後，內政部發 現 103 年調查推估結果與 100 年調查結果相比較，身心障礙者勞動力人數增加了 0.7%，就業人數增加 8.7%，勞動參與率增加 0.6%，失業率降低 1.4%（勞動部，2015）， 顯示近年來身心障礙者就業有顯著成長，並且降低失業率的問題，透過政策實施 而言，雖對於身心障礙者工作權益有獲得基本保障，可對於聽障者就業部分發現
14
仍存在高功能低就業問題仍未見改善（余佩瑩，2008），以下就分述探討聽障者就 業困境的原因。
（一）侷限職業選擇，低薪待遇
許多早期文獻研究指出聽障者除因考量自身聽覺缺損，學歷低限制而居多選 擇不需使用聽力及口語能力的職業工作，以製造業或基層技術工和體力工，會傾 向於低薪勞力型工作（余佩瑩，2008；Punch, Hyde, ＆ Creed, 2004）。現今聽障者 雖可透過身心障礙學生升學大專校院甄試管道提高機會接受高等教育，學習相關 專業領域，但科系並不是全面開放可選填，仍限制個人選擇科系就讀，使聽障生 無法依據自己興趣選填理想的科系，造成學習適應問題，未能習得相關專業知能，
進而影響畢業後難以尋找適當理想的職業（胡文琇，2010）。Rydberg、 Gellerstedt 與 Danermark (2011)指出聽障者雖擁有較高的教育程度，卻大多數是做基層技術 性質的職業，也意涵聽障者在工作市場中仍受到歧視質疑其工作能力，也可能受 到大眾社會仍對聽障者的刻板印象懷疑其能力，造成工作發展受到限制。
然而國內身心障礙者就業調查研究結果，最大問題是低薪待遇過低一直未見 改善，沈惠貞（2005）研究指出雇主聘請聽障者工作，培訓成本及時間是較高於 聽人好幾倍，聽障者本身就業條件較一般人有所限制，而影響到雇主須多花費培 訓時間及職場再設計的成本，成本支出考量下因此造成聽障者待遇過低問題出現。
而聽障者也清楚知道自己工作條件能力未能與一般人好，也無法名正言順的爭取 自己的權益，也顯示出政府給予身障者基本工作權益外，是否也須從雇主角度去 設想考量適當的政策，才能給予身障者真正有實質上的保障。如同為何就讀大專 校院的身心障礙學生在未來就業最想從事的工作方面，是在政府機構任職或擔任 教職，因除工作較為穩定，薪資水準也是較為理想且有保障。
（二）告知自身障礙，雇主接納態度
聽障者在求職過程中都會面臨是否要將自身聽覺障礙問題告知雇主，又擔憂 其雇主接納與否影響到錄取工作的機會，然而對於重度聽障者，則是若面試前未
15
告知其生理障礙狀況，怕會出現尷尬失信的問題；輕中度聽障者，口語表達能力 佳，即使在面試時隱藏其障礙身分問題，但在工作環境下，對方未能了解其自身 障礙的需求，也易造成職場溝通困難發生。若聽障者未能給予雇主信任其能勝任 工作的能力下，對於內政部調查聽障者就業離開上一個工作原因是「工作場所停 業或業務緊縮」比例是最高的原因便不難理解了，會較常人成為優先被裁員的名 單之一。
Punch, Creed 與 Hyde（2006）研究指出聽障生對於他人「不了解聽覺障礙的 需求」是影響其職業發展的潛在障礙，主因是聽障生大多在家庭和學校中受到支 持保護的被動環境下，然而離校進入工作職場環境勢必會遭遇從未經歷過的歧視 和消極負面的態度，造成其就業適應困難。因此建議踏入職場前的準備工作，自 我倡導的訓練是相當重要，能學習向雇主與職場同事說明了解自己的情況，克服 其雇主對聽障者的聽力限制的擔憂，無論是否告知其障礙問題，最重要是能將個 人優勢工作能力展露出來，且同時告知聽力障礙問題，也須說明個人身擁有的優 勢能力及克服其聽力限制的方法，讓職場雇主在了解之餘，能減少其對聽障者的 負面刻板印象，及降低對工作能力的擔憂與疑慮（胡文琇，2010）。
（三）個人工作動機態度，職場溝通問題
國內外研究發現雇主對聽障者工作最大困擾是聽障者職業道德觀念弱，對於 勞動市場領域和複雜的社會環境不甚了解，認為碰到自己在工作不如意時，可隨 時簡單的離開，並得到另一個工作（王怡凡，2009；鄭彥均，2006；蘇玉娟，2004；
Punch 等人，2006）。因部分聽障者這樣的信念延伸出蕭金土、許天威、李乙明和 方韻珠（1999）調查研究發現業界雇用身心障礙員工常遭遇的困難最主要是「工 作態度不佳」，王怡凡（2009）研究發現受到聾文化的影響深淺是會成為聽障者就 業的阻礙之一，部分聽障者會認為自己聽損原因所遇到的困難問題行為而替自己 解讀為合理化的行為，但成功的就業聽障者，多數是接受聾文化不深，會積極克 服其聽損所影響的工作問題，而不屈服於聽損侷限自己可發展的能力。
16
在國外一位年輕的聽障者為了克服聽損問題想要成為獸醫，在大學招生面試，
積極實際行動表示來說服口試委員，他能夠執行工作中固有的任務，並且設計和 生產透明塑料型的外科口罩，使他可以在外科訓練期間讀取課堂老師的唇語，最 後尋找到雇主願意雇用他工作（Punch 等人，2004）。因此顯示出雖本身有聽損問 題勢必在工作情況下碰到難題，然而工作職場適應問題除受外界環境的對於聽障 者的觀感及提供資源支援外，最重要是個人內在動機態度是否能願意積極去克服 其障礙。所以外在環境的協助支援和個人積極動機態度相輔相成下，更能提高聽 障者職場工作順利。
職場工作除個人要擁有工作專業知識與技能之外，與雇主同事溝通能力也是 同等重要，然而聽障者就業職場最常見的主要問題是職場團體中未能有效的溝通 和缺乏同事的協助支持（Haynes ＆ Linden, 2012）。王怡凡（2009）研究指出聽 障者的聽力受損程度對於就業職場溝通是有影響性，雖然輕度聽障者較比中、重 度聽障者有較高的工作機會，但同樣都有溝通困難的問題，然而最常出現唇語判 別錯誤或聆聽不清楚情況下，因與同事未能有建立有效的溝通方式，而造成與上 司同事發生溝通誤解產生職場人際糾紛，進而對工作易產生消極的態度影響工作 適應問題。
研究發現有八成的聽障者認為在工作職場上的溝通並無太大的困難，但有五 成以上反應是在社交上的溝通會感到吃力困難（沈惠貞，2005；翁筱諠，2011）。
顯示出聽障者的職場溝通問題是在於與他人同事的溝通技能，通常一般社會大眾 對於聽障者的需求不完全了解，而會不知道如何與聽障者相處，常誤以為聽障者 有佩戴助聽器應就能聽到聲音及接聽電話，或者剛好遇到較無法給予聽障者適當 溝通方式的雇主或同事，如無法花些時間筆談或面對面給予清楚的唇形，好讓聽 障者能獲得較明確讀取唇語的內容訊息，在無效的溝通管道下，出現訊息誤解造 成工作上的疏失問題，往往會互相責怪彼此沒有交待好訊息，且部分聽障者表達 會過於直接不懂得婉轉，個人主觀意識強，以致影響到雇主同事對聽障者的觀感，
17
因此聽障者若缺乏有效的溝通技能，未能與雇主或同事建立良好的社交溝通模式，
較難以拉近彼此關係，造成在職場上的人際衝突發生，進而遭到排擠，甚至於因 為重要工作訊息無法順利傳達而影響到職場工作的表現及升遷問題，造成其工作 適應困難（Punch, Hyde, ＆ Power, 2007）。
三、聽覺障礙者工作技能
文獻整理皆指出聽障者的工作能力和工作效能，並不會因生理上聽覺障礙而 影響工作的成敗（余佩瑩，2008；林寶貴，1994；高敏惠，1995；廖信，1990；
Walter，1993）。林寶貴（2008）提出早期調查研究發現在大家認為適合聽障生職 業訓練依序是電腦科，其次是美工設計、廣告設計、餐點製作、服裝設計、陶藝、
美容美髮、服裝縫紉等，雖可了解聽障者是有很多職業都可以從事就業，但大多 數是技術性職業技能，相對於更高層次技術性、專業性的職業技能訓練則幾乎少 之又少。而現今因為聽障生透過政府提供升學政策下，接受高等教育機會提高，
以習得專業技能知識，增加未來就業機會，然而卻仍還存在高功能低就業的問題，
研究發現原因不在於工作技能不佳，而是缺乏了解職業資訊及經驗。
Punch 等人（2004）影響聽障者的職業發展原因有三：一是因為受限於聽損限 制對於聆聽他人言談及電視、收音機等傳播媒體而易錯失獲取相關職業訊息學習；
二是父母過度保護聽障兒，無形中錯失黃金時期的機會去探索外面世界及挖掘自 己的能力；三是聽障生比一般普通生較少有打工兼差的經驗，因透過打工兼差的 工作經驗可培養其責任感、學習獨立及提升自我概念，由於這些原因造成聽障者 的職業態度成熟度較低，而影響就業適應問題。
胡文琇（2010）指出聽障者在職場工作環境雖會有遇到困境，但不全然都由 聽障者來獨自承擔，而是工作職場大環境需應該做適度調整改善，也就是透過職 務再設計為聽障者進而調整工作環境，改善工作方法或採用適當的輔助器具，例 如：使用具音量擴大控制鈕的電話機協助接聽、使用語音溝通板或手語翻譯員協 助會議溝通等，克服聽障者與工作環境及所擔任工作之間的溝通障礙，藉以提高
18
工作效能。但往往部分聽障者不知如何善用申請職務再設計資源來協助其改善工 作困境，則因需多加強職務再設計法令政策的宣導及經費協助，結合民間社會福 利機構加以宣導申請流程及成功案例分享其優點，以提升聽障者認識職務再設計 的功用並能善用之（姚威州，2009；高明志等人，2007）
第四節 聽障教師教職工作之相關研究
聽障教師居多以自身成長經驗，秉持著想要回饋社會的初衷，選擇在教育職 場中的第一線，協助同樣身心障礙學生在學習過程中找到自己的優勢學習能力，
多數是任教科目為特殊教育領域。近幾年來在融合教育潮流下，聽障生幾乎都回 歸主流至普通學校就讀，而啟聰學校面臨少子化招生不足減班的危機，也影響在 啟聰學校擔任教職工作缺額是少之又少，因此聽障教師在普通學校擔任特教教師 工作的比例日趨漸多，面臨的工作相對更多元複雜化及挑戰性高。
一、特殊教育教師的角色與工作職責
在我國根據「特殊教育法」第十一條規定，高級中等以下各教育階段學校得 設特殊教育班，其辦理方式有三：集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導 班。集中式特殊教育班是附設於普通學校而以特殊需求的學生為招收對象的特殊 教育班級；分散式資源班其服務對象是就讀於普通班，而在學業或行為上需要特 殊需求的學生，服務方式有直接服務–直接對學生進行教學、輔導、評量及轉銜 服務、間接服務–是針對普通班教師、家長與同儕提供諮詢與推動融合教育等；
巡迴輔導班則是指將特教學生安置於普通班級，但經由訓練的巡迴教師機動性的 巡迴到有特教學生的學校，同樣對特教學生提供直接服務，或對普通班教師、家 長提供諮詢等間接服務，此外還必須負責個案管理包括擬定個別化教育計畫、建
19
立個案資料、與普通班教師及相關專業團隊人員召開個案會議及與行政主管協調 連結校內外資源等許多工作事項處理（林寶貴，2008）。
因此可發現特殊教育教師（以下簡稱特教教師）需因應不同工作情境而扮演 多重的角色，研究者綜合整理國內學者提出對於特教教師在普通學校內應扮演的 角色及角色中所做的工作職責內容歸納如下：
（一）具有特教專業知識的教育專業者
特教教師除在現今師資培育體系的教育學程學習相關專業知能外，且要面對 急遽變化的社會變遷，需隨時掌握特殊教育發展趨勢，不斷去參與特教相關研習 或進修以提升本身專業特殊教育專業知能。
（二）個別化教學與課程設計者
集中式特殊教育班的課程居多是自編與選用合適的教材，並且依據課程設計 自製合適的教具或輔助器材，然而分散式資源班課程是以普通教育中的一般課程 為基礎，但仍需由特教教師因應學生的學習能力程度及學習型態而去擬訂個別化 教育計畫，透過有效的學習策略及運用教學資源進行個別化直接教學輔導和多元 的評量。
（三）學生鑑定心理評量者
特教教師在為了找出疑似特殊需求學生學習困難的主要核心問題，需透過合 適的標準化測驗工具評量之外，還得搭配非標準化測驗蒐集個案醫療評估報告、
相關學習作業資料、輔導紀錄資料、觀察個案學習情形及晤談與個案相關的人員 等多元評量，來撰寫個案鑑定評估報告，並與專業人員團隊方式討論評估診斷特 教學生學習困難的主要核心問題鑑定與結果可作為特殊教育介入的依據，並透過 診斷與評量結果可了解特殊需求學生學習能力的優弱勢，作為教學策略的參考。
（四）心理諮詢輔導者
對於特殊需求學生所出現的問題行為去分析了解問題行為的背後原因，而提 供指導適當的行為訓練或心理情緒輔導，並給予普通班教師或家長特殊教育相關
20
諮詢服務，在彼此的專業進行討論溝通，並互相學習與支持，透過諮詢系統下可 以幫助解決問題與讓特殊需求學生適應得更順利。
（五）合作溝通協調者
陳冠伶（2016）指出特教教師主要是強調以專業團隊合作的模式，而並非是 單打獨鬥，例如特教班教師之間的協同教學，且因應融合教育及回歸主流的趨勢 下，特教老師則就成為特殊需求學生與普通班教師的溝通橋樑，與普通班教師進 行教學合作或是與各處室行政人員和各類專業人員進行工作溝通協調，以及與家 長的親師溝通合作，因此特教教師在工作的需求上要和不同的對象進行溝通協調，
首重建立彼此良好關係，宜達到學生、教師、專業人員、家長和行政五方面有效 的資源整合及運用，以順利滿足特殊需求學生的個別需求。
依據上述可發現特教教師的角色與工作職責內容是高度需要擁有人際溝通技 能，郭哲凡（2004）研究列出各職業所需的溝通技能：非口語溝通、口語表達、
與同事互動、與顧客溝通、與上司/雇主溝通、使用電腦與通訊設備，發現所需要 最多的溝通技能的職業是教師占最高，除了工作需要口語表達、與同事/上司/學 生家長溝通、參與重要會議討論、班級事務緊急情況回應處理、接聽電話等，以 上皆顯示出工作技能上最大的關鍵是「溝通」。
對於身在教育現場工作的教師，因應面對學生、家長、同事、行政人員和相 關專業人員在不同的溝通情境中，須展現有效的人際溝通能力是相當重要的，因 教師若能掌握良好的溝通技巧，讓彼此關係更加和諧，以提升教師在教育工作上 找到職場價值感及促進工作效能（曾明鳳，2015）。
然而聽障者最主要受限於聽力損失而影響聽說能力，在溝通技能上是較為吃 力的，換言之聽障者擔任最需要高度溝通技能的教職工作，無非是得面對在工作 處境中碰到溝通相關的問題，如同在每年的身心障礙學生升學大專校院甄試簡章 中可發現，在聽覺障礙組中的教育相關科系中備註上會有提醒須慎重考量在未來 任教工作須要有具備以下的能力：能在教室內自由移動、獨立操作教具或評量工
21
具能力及具備有效聽、說雙向溝通能力。雖然聽障者並不是不能讀教育相關科系，
但必須要有心理準備考量自己本身能力的限制是否能挑戰教職工作。
二、聽障教師工作的現況與困境
Punch 等人（2006）研究訪談 46 名就業中的聽障者從事教育領域工作是佔最 大比例，發現有 17 位是在啟聰學校擔任教職工作，主要是因個人自身經驗以及接 受許多他人協助支持，而希望透過盡自己的能力回饋教導同樣是聽障的孩童們分 享克服其經驗。雖教師工作同樣會遇到與學生、家長、行政人員或相關專業人員 溝通、參與重要會議討論、班級事務緊急情況回應處理、接聽電話、下課時間又 處在吵雜環境下等，但主要關鍵是啟聰學校工作環境類型是屬於符合聽障者友善 的職場環境及獲得同事的理解與支持，且又能保障工作穩定及擁有理想的薪資條 件；且指出大多數研究參與者認為在大學所學習的相關專業知能教育和培訓，對 於未來就業和職業發展是有幫助的，特別是 91%畢業於教育相關科系的聽障生，目 前皆在教育領域工作，擔任教職工作。
張育菁、韓福榮、高麗娟（2012）研究指出用口語溝通的聽障師資生在普通 學校教學實習因受限聽力限制，語言接收與傳達不佳影響到教學品質，無法聽懂 學生表達之內容、與家長溝通互動困難、吵雜環境會影響聆聽的清晰度及接聽電 話困難，反之在啟聰學校實習的聽障師資生，因都使用手語溝通，與學生、家長 及同事則較沒有很大的困難，顯示出聽障師資生在普通學校實習與啟聰學校相比 較會遇到更多的困境。
目前就國內針對探討聽障者擔任教職工作情形的相關研究問題只有 5 篇，如 表 2-1，整理發現大多數聽障教師都是透過「身心障礙學生升學大專校院甄試管道」
就讀教育相關科系，踏入教職工作，除因為受到科系選填限制，其他原因分別有：
一因自己本身是身心障礙者，了解身心障礙者在求學期間的辛苦，希望能藉由自 己的過來人經驗回饋幫助同樣身心障礙學生的學習；二是聽障者因聽力限制在求 職過程是受到侷限，因此多數傾向公職及教職，以取得穩定的就業工作，然而對
22
於現在進入教職工作前首先需通過教師檢定考，取得合格教師證書，通過教師甄 試的規定門檻後，需再次面臨教師甄選的筆試、教學演示及口試，還要面對是否 具備有擔任教師的專業教學及班級經營能力等質疑，顯示出獲得教職工作前須通 過層層關卡。
表 2–1
國內聽障教師工作之相關研究 研究者
（年代） 研究方法 研究對象 重要發現
何宗美
（2011） 敘說研究 1 位國小普通 學校聽障教師
1.教師甄選擔憂口試時口語表現 能力。
2.普通學校上司和家長質疑教學 能力，侷限教學發揮能力。
3.接聽電話困難，無法理解隱喻性 談話內容。
4.職場溝通對話困難，易有答非所 問出現。
林政宏
（2011） 生命史研究
2 位啟聰學校 聽障教師 2 位國小普通 學校聽障教師
1.認為教師職業工作保障穩定。
2.教學工作無法清楚理解學生口 語表達。
3.職場同事溝通困難，需多次溝通 協調建立彼此默契。
4.接聽電話困難，需他人代勞轉 達。
5.啟聰學校職場支持優於普通學 校。
姚威州
（2009） 個案研究 1 位國中普通 學校聽障教師
1.啟聰學校教學溝通方式皆用「手 語」，較無工作困擾出現。
2.介聘轉調至普通學校工作發現 所處環境皆用「口語」溝通，聽 力缺損問題在工作職場上逐漸 浮現困擾，聽不清楚學生說話。
3.透過職務再設計改善教學溝通 問題。
（續下頁）
23
表 2–1（續）
研究者
（年代） 研究方法 研究對象 重要發現
袁明孝
（2008） 敘說研究 1 位國中啟聰 學校聽障教師
1.面對身心障礙學生同理心高，
對於教學工作保持熱忱。
2.普通學校教書聆聽學生口語表 達感到吃力。
3.啟聰學校環境對於聽障教師職 場支持度高，不再是屬於聽人環 境中的少數份子，能與學生及同 事擁有共同的「手語」語言做溝 通。
翁筱諠
（2011） 敘事研究
6 位聽障成人 (其中 2 位國 中普通學校聽 障教師）
1.教師甄選頻被問聽障方面問 題，面試為求職時最大的阻礙。
2.被普通學校和家長質疑教師適 任能力。
3.普通學校行政特教素養不足，也 不了解職務再設計可協助聽障 者。
4.聽障教師容易被低估工作能力。
5.職場團體討論溝通困難。
綜合上述，聽障者在透過政策下增加許多機會接受高等教育，在求學階段學習了 相關專業知識，為的是為下一階段未來工作做準備，面對現今失業率極高的大環 境影響，聽障者多數趨向於考公職及教甄，以能獲得穩定的工作，但就聽障教師 工作環境有普通學校及特殊教育學校（啟明、啟聰、啟智學校），可發現特殊教育 學校的職場支持度整體上是優於一般普通學校，文獻裡頭聽障教師們皆反映在啟 聰學校的職場適應較無困擾，因在工作職場可使用手語的頻率機會較高，反之在 普通學校擔任教職工作職場適應明顯感到吃力，遇到許多與聽力限制及溝通有關 工作阻礙，甚至被質疑教學工作能力（林政宏，2011；姚威州，2009；袁明孝，
2008）。
在整理相關研究文獻發現在每次研究中的研究參與者在普通學校聽障教師的
24
個案數是 1 至 2 位左右，都以國小及國中教師為主，因此研究者在本研究除最主 要是針對在普通學校擔任教職工作為主，研究參與者樣本數則以十位為下限，再 以紮根理論研究方式歸納分析比較去探討反映聽障教師在求學時期準備教職的歷 程及在普通學校擔任教職工作的適應歷程，面對障礙是如何勝任其困境，以能獲 得不同現象更深層及更廣面的經驗與概念，讓聽障教師在處處充滿挑戰的普通學 校工作職場對於教學及職場溝通有其成功經驗分享及具體建議以促進教學職場順 利，並期望能成為提供普通學校職場更進一步了解聽障教師工作的受限和給予協 助時的參考。
25
第三章 研究方法
本章旨在說明本研究進行的方式，共分為七節，第一節為研究架構；第二節 為研究參與者；第三節為研究設計；第四節為研究工具；第五節為研究流程；第 六節為資料處理與分析；第七節為研究信賴度；第八節為研究倫理，茲分別說明 如下：
第一節 研究架構
質性研究的概念架構不同於量化研究是以假設與驗證來發展，可能會限制其 在研究中理論發展與偏見的產生，因此本研究是在複雜的現象情境中逐步整理歸 納形成概念架構，故未先建立假設研究架構。
第二節 研究參與者
本研究是以在普通學校擔任教職工作的聽障教師做為研究對象，採立意取樣 與滾雪球方式，研究者先邀請符合研究條件之聽障教師參與本研究，再請他推薦 其他有相同符合條件之聽障教師，總計本研究的研究參與者共 12 位，其基本資料 如表 3-1 所示。以下就研究參與者所需符合的三項條件：
一、曾就讀相關教育科系大專校院或師資班，修習過普通課程、專門課程、教 育專業課程及教育實習課程等四種課程。
二、持有我國各直轄市或各縣（市）政府所核發之身心障礙手冊或證明。
三、擁有至少二年（含）以上在一般公私立普通學校（學前幼兒園、國小、國中 及高中）擔任特教教師的教職工作經驗。
26
表 3-1
研究參與者之基本資料一覽表
研究
參與者 性別 年齡 聽損程度 聽能輔具
使用狀況 溝通方式 目前職業 教學
年資
A 女 37 歲 極重度 雙耳
內耳式 口語、手語 公立國小
特教班教師 13 年
B 男 36 歲 重度 雙耳
耳掛式 口語、手語 公立國小
資源班教師 12 年
C 男 29 歲 中度 眼鏡型
骨導 口語 公立國小
聽障巡迴教師 5 年
D 女 26 歲 重度 單耳
耳掛式 口語、手語 公立國中
資源班教師 2 年
E 女 29 歲 重度 雙耳
耳掛式 口語 公立國小
特教班教師 4 年
F 女 27 歲 重度 眼鏡型
骨導 口語 公立國小
資源班教師 3 年
G 女 38 歲 輕度 雙耳
耳掛式 口語 公立國中
特教班教師 15 年
H 女 32 歲 輕度 雙耳
耳掛式 口語 公立國中
特教班教師 9 年
I 女 26 歲 重度 雙耳
耳掛式 口語 學前巡迴教師 2 年
J 女 47 歲 重度 雙耳
內耳式 口語 公立國中
資源班教師 15 年
K 女 46 歲 極重度 人工
電子耳 口語 公立國中
資源班教師 20 年
L 女 51 歲 極重度 人工
電子耳 口語、手語 公立國小
退休特教教師 26 年
註︰耳掛式助聽器優點能提供較強的功率，適合於聽損中重度程度的聽障者。
資料來源自劉殿楨（2006）。聽障患者之復健︰助聽器選配。台灣醫學，10 (5)，617-622。
第三節 研究設計
本研究採用質性研究之紮根理論（Grounded Theory），探討聽障者在求學歷 程之教職規劃的職前準備及踏入教職工作歷程中之存有的困難、挑戰克服的策略 以及資源運用。以下說明本研究採用質性研究之紮根理論做為研究方法的原因：
27
一、質性研究之取向
質性研究主要旨在探索鮮少被了解的現象，透過在自然情境下，蒐集多元化 資料：訪談、觀察及文字/圖片資料文獻等，並以研究參與者的自身經驗及內在觀 點做整體綜合分析歸納，最終目的是能擴展針對現象做深度的瞭解其意涵或發展 新理論（潘淑滿，2003）。且與量化研究中不同於質性研究不受限於研究工具，過 程是非線性、循環、彈性和開放的本質，須藉由資料蒐集和分析來回往返的循環，
逐步漸進聚焦研究重要定義的產生（鈕文英，2014）。在此循環分析過程中可引導 研究者獲取新的資料蒐集及形成新概念的發展，並對於現象中強調瞭解其背後代 表意義的深度。
二、紮根理論之選擇
紮根理論研究最早於 1967 年由兩位社會學家 Glaser 與 Strauss 發展出來，其 主要特色是適用於參與研究對象傾向為少數的樣本，卻又想要深入瞭解其少數研 究對象對特定研究問題的個人觀點，對現象透過系統化蒐集資料，進行編碼及分 析其許多概念，再比較組織其類別，不斷循環此一系列的程序，而最終歸納發展 建立其理論。（吳芝儀、廖梅花，2001；徐宗國，1997；鈕文英，2014；Bluff，2005）。
紮根理論主要是提供一套系統的編碼程序的資料分析來針對深度訪談後，將 蒐集到的訪談內容謄寫成訪談逐字稿後，先進行開放性編碼，將資料打散、分解，
透過不斷的詢問問題及比較來將資料進行概念化，而後做分類，將數個相似的概 念歸類為成為範疇，並且給範疇做命名，再依據屬性及面向去發展分解出副範疇 的操作化過程；接著主軸編碼是以資料驗證，透過交叉運用演繹及歸納思考，將 範疇和副範疇之間的關係做連結，來反覆驗證去發掘出範疇間的因果關係，並 依據其屬性和面向將資料做重新的整合，而促使做進一步的解釋發展。最後則 是選擇性編碼在已經發展好的數個主要範疇之間，藉由闡明故事線，目的在於 找出核心範疇，而此範疇需連接其他範疇，解釋說明整個故事及反應出不同面向 範疇的關係，著手進行統整和精鍊理論，直至取得理論的飽和。因此透過紮根理
28
論方法主要在於獲得參與研究對象欲探究研究問題之深度與廣度的經驗與概念間 建立相關聯繫，進而提升成理論（王守玉，2012；吳芝儀、廖梅花，2001；徐宗 國，1997；鈕文英，2014）。
綜合上述，紮根理論主要是不針對研究做建立假說，而是從蒐集到的資料本 身中去經由嚴謹系統化的不斷來回比較、分析和歸納的過程，不僅能提升資料分 析的可信賴度，並且對特定研究問題以能深入了解有意義的隱藏內涵，發展實用 的理論及可以解決問題的方法。
研究者為瞭解聽障教師在求學時期面對教職工作職前的準備過程之歷程以及 在普通學校擔任教職工作之心路歷程，需從情境脈絡中了解聽障教師與社會現象 之間的互動關係，對他人的行為有所反應，而去探討自己及他人的行為。故採取 質性研究法，以半結構式的深度訪談法進行個別訪談，來深入探索研究參與者獨 特別無他人的主觀經驗與感受，再透過紮根理論方式將其訪談資料蒐集和分析做 編碼形成概念，來回不斷進行比較至理論飽和，最後歸納其研究結果。
第四節 研究工具
因應研究的需要，本研究的主要研究工具即為研究者本身，同時兼任訪談者 與執行資料轉錄與分析者。以下分別就研究者、協同編碼員、訪談大綱和訪談札 記做說明：
一、研究者
質性研究為了想要瞭解現象所存在的背後意義，研究者透過本身觀察的敏銳 度與溝通闡述的能力，在與研究參與者互動的過程共同建構對現象做出分析其背 後隱含的意義，相對研究者本身的生活背景、經驗知識、訪談技巧、觀察力及良 好的自我內省能力必然影響雙方關係與互動過程，進而影響研究者分析及瞭解現
29
象所呈現的詮釋程度（丁雪茵、鄭博壎、任金剛，1996）。在本研究過程中，研究 者同時兼任訪談者與執行資料轉錄與分析者等三種角色，以下分別依研究者扮演 此研究中的角色做說明：
（一）訪談者
研究者本身是師範教育體系出身，已修習教育專業學程，目前在國民小學擔 任教師，對於普通學校擔任教職工作內容具有基礎實務概念。在進行研究之前，
研究者在研究所就讀期間，已修讀專業學科，其中「質性研究」課程的修課期間，
學習實際田野觀察、資料蒐集及訪談發問技巧，也閱讀相關「質性研究」及「深 度訪談技巧」書籍，除訪談過程中盡量保持以中立的態度傾聽之外，因研究參與 者皆為聽覺障礙者，須事前做好訪談時的注意地方，如避免在吵雜環境中做訪談 及瞭解研究參與者習慣的溝通方式（口語、筆談或手語），以增加訪談過程中獲得 資料的可信度。
（二）資料轉錄者
訪談結束後，研究者依據錄音設備紀錄及訪談紀錄表逐字轉錄成逐字稿書面 資料，並將錄音檔分別依序註記，以方便再次聆聽檢視與校正確認資料完整性，
完成逐字稿後再請研究參與者確認內容。
（三）資料分析者
依據彙整好的訪談逐字稿予以編碼、歸類比較、概念化、範疇化以及脈絡化，
若遇有疑慮時會與協同編碼員進行討論，以增進資料的嚴謹度與可信度。
二、協同編碼員
含研究者共有兩位協同編碼員，另外一名協同編碼員為特殊教育學系研究所 畢業，且完成過以紮根理論的質性研究論文，因此本身具備質性研究之編碼分析 能力。
三、訪談大綱
研究者依據本研究目的和參考相關之文獻，擬定半結構式訪談大綱（如附錄
30
三），內容主要分為求學職涯前準備期和擔任教職工作期兩部分，以利訪談過程與 研究欲探討目的有緊密關聯性，其餘則是在訪談過程中依研究參與者分享其經驗 與感受，視情況而有所調整進行追問探究。
四、訪談紀錄表
主要是研究者記錄訪談現場中所觀察到周遭環境、與研究參與者的互動過程 感受、研究參與者表達自我想法感受的情緒及非語言表達方式等，來補足錄音機 無法記錄的部分，讓資料能獲得更多豐富的訪談全貌，以利提供後續做分析可有 參考檢視（如附錄四）。
第五節 研究流程
本研究採取質性研究中的半結構式的深度訪談法，並佐以文獻分析之研究方 式進行資料蒐集，步驟可細分為八個階段，第一階段：經驗事項；第二階段：文 獻蒐集探討與分析；第三階段：確定研究主題；第四階段：決定訪談對象；第五 階段：進行訪談；第六階段：訪談資料蒐集彙整；第七階段：彙整資料編碼與分 析；第八階段：撰寫研究報告，提出結論及研擬具體建議。並綜整擬定研究蒐集 步驟的流程（如圖 3-1）。以下茲分別說明如下：
一、經驗事項
研究者除自身經驗，並透過中華民國聾人協會牛暄文理事長引薦認識幾位同 樣目前在公立普通學校擔任教職工作的聽障朋友，彼此討論自身所遭遇的困難與 解決之策，其中 1 位是從啟聰學校轉調至普通學校工作，對於所處環境的改變感 觸更深，所面對職場挑戰問題比啟聰學校更多，研究者不斷思考聽障者會踏入教 育職場，原是帶著希望以自身經驗回饋給相同需求孩子的教育夢初衷，但卻無法 預料少子化、融合教育及回歸主流的影響，啟聰學校面臨減班或逐年轉型不再單
31
純只招收聽障生，尤其教師缺額更是僧多粥少，以致轉往普通學校擔任教職工作 的聽障者有顯著增加趨勢，故讓研究者欲探索聽障教師在普通學校擔任教職工作 的經驗歷程。
二、文獻蒐集探討與分析
研究者透過蒐集相關文獻資料，探討分析文獻資料給予未來研究的建議，以 聚焦聽覺障礙者求學經驗、聽覺障礙者就業相關需求及工作技能等，並且陸續蒐 集相關國內外文獻資料並閱讀整理，以奠基本研究之理論架構及釐清研究方向。
三、確定研究主題
在整理文獻資料發現歷年來針對普通學校工作的聽障教師議題少之又少，加 上現在社會大環境的轉變，讓研究者萌生想探究在普通學校擔任教職工作的聽障 教師，對於自身的障礙在教職工作上的所遭遇的限制與困境的克服，在指導教授 及聽障朋友們的討論，進而確定研究主題的方向。
四、決定訪談對象
研究者先邀請符合研究條件之聽障教師參與本研究，再請他推薦其他有相同 符合條件之聽障教師，本研究的研究參與者共 12 位。決定訪談對象後，因考量研 究參與者是聽障者，會先透過手機通訊 APP 軟體、網路通訊軟體或電子郵件來聯 繫研究參與者徵求其同意接受訪談，並決定日期時間、地點。
五、進行訪談
預計 2016 年 4 月中旬至 5 月中旬進行研究訪談。而訪談時間、地點均配合研 究參與者為主，每次訪談時間約為 60-90 分鐘為原則。在進行訪談前，研究者已 先擬訂好訪談大綱（如附錄三）透過電子郵件寄給研究參與者告知研究目的、訪 談方式及訪談內容並徵求同意錄音（如附錄一、附錄二），以利在訪談過程中，研 究參與者可以根據題目透過面對面以口語、手語或筆談作開放式回答，來獲得所 關切的題材深層的訊息。
六、訪談資料蒐集彙整
