聽覺障礙者求學狀況與問題

用排斥冷淡等不當的態度來對待其聽障者，皆會影響其聽障者易產生負面的情緒 發生，形成消極的負向自我概念。相對父母對聽障子女是以接納認同的態度，並 支持建立彼此適當無障礙的溝通管道，以增進聽障者溝通技巧及良好的親子關係，

可提升聽障者正向的自我概念（Narr ＆ Kemmery, 2014）。

社會態度方面來說，我國現今對身心障礙者的人權平等已逐漸重視，也訂立 身心障礙者各項權益進行保障，但社會大眾對於身心障礙者的觀感仍會先看外顯 生理障礙的部分，再以生理障礙中尋找出既有的刻板印象，甚至只看負面特質而 形成對此認定負面的概念，間接影響身心障礙者的適應問題。Goffman 指出「汙名

（stigma）」可分三種類型：身體缺陷方面、個體性格缺陷方面及種族、宗教等的 族類歧視方面，只因具備其中一項突兀的特質，造成他人對特定族群萌生負面的 刻板印象及標籤化，導致身心障礙者因受到社會大眾的歧視偏見，面對種種不平 等待遇等挫折，易將所遇的挫折歸因於自身的障礙。而產生消極的自我概念，這 樣到底是社會造成的障礙，還是身心礙者本身的障礙所影響呢（王國羽，2005；

曾凡慈，2010）。

因此聽障者的適應發展好壞真正關鍵不是在於自身個體的障礙，而是家庭父 母支持的態度及社會他人或環境的正向尊重的態度，並因應其障礙和需求做適度 的調整下，同樣能讓身心障礙者獲得良好的社會適應。

第二節 聽覺障礙者求學狀況與問題

近年來特殊教育逐漸受到重視，極力推廣回歸主流及融合教育，現今聽障生 居多就讀於普通學校接受教育比例高，求學階段是為未來職涯前做準備，然而聽 障生須面對種種學習挑戰，累積經驗，提升生活能力，因此學習適應好壞皆影響 往後職涯的發展。

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一、課堂學習表現

研究發現在普通教育體系接受教育的聽障生，若只單靠助聽器、人工電子耳 或 FM 調頻系統等輔具的輔助下，是無法完全提升有效的學習能力（吳美萩，2006）。 然而在課堂上使用聽講模式對於聽障生仍是相當吃力，因此除用殘餘聽力透過輔 具協助，仍會透過讀話來加強對口語資訊理解的效果，但大部分人都誤以為聽障 生只要有聽能輔具和讀唇的技能就可以順利聽到口語資訊，其實聽障者如同一般 人是不同個體，共同點雖一樣是聽覺障礙身份，但每個人聽障的情形不盡相同，

例如感音神經性聽障通常在高頻聽力會比低頻的差，通常低頻的母音聽得較清楚，

而是高頻的子音則聽不清楚。這類型的聽障，助聽器所能提供的協助有限，即使 配戴助聽器，聽到了聲音但不一定等於聽清楚，在課堂學習上則會成為阻礙。

許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予（2002）指出聽障生碰到學習問 題傾向自己解決，主要因聽障生在課堂上無法聽懂老師講課內容、跟不上課堂進 度、團體討論吃力等。然而發現成功的聽障者突破學習困境在於擁有積極進取的 特質，會事先做好課堂的預習、找相關書籍資料補充課堂理解不足的地方、會運 用適合自己的學習策略來解決學科學習問題或尋求他人協助課業困難（蘇芳柳，

2002）。

二、教師教學與態度影響

Gudyanga、Wadesango、Hove 與 Gudyanga(2014)指出聽障生在課堂學習最重 要在於教師的接納態度是影響聽障生學習適應情況的關鍵點。尤其對於就讀普通 教育體系的聽障生，大部分普通教育體系教師不全然了解聽障生的學習需求及配 合做教學調整。何宗美（2011）與袁明孝（2008）皆表示自己親身體驗在求學時 期曾遇過教師無法接納自己的聽力問題，在連給予學習嘗試的機會都沒有就以偏 概全認定聽障生一定能力不好，無法勝任學習活動等，這是相當打擊聽障生的自 信心，進而讓聽障生易歸因於聽力障礙造成要承擔其被歧視的原因，然而現今極

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力推廣回歸主流教育，希望聽障生能在最少限制環境下接受普通教育，但教師態 度若無法接納之下，聽障生怎能有良好的學習適應，如此一來真正造成聽障生學 習困難並不是聽力障礙，而是來自於他人給予的社會障礙，阻礙其學習適應。

相對的許多文獻研究也指出聽障生在求學時期遇到良師，成為人生的重要轉 捩點，除協助其學科學習順利之外，也影響其個人提升自信心及未來職涯的發展 動向（吳美萩，2006；林政宏，2011；黃婷婷，2005），因此學校校園除提供有形 的無障礙環境，以及教師接納與正向的關懷提供無形的無障礙教學環境下，對其 聽障生能擁有成功的學習經驗是有幫助的。

三、特殊教育資源協助

因應國內所訂定「特殊教育法」中第十一條提到高級中等以下各教育階段學 校得設特殊教育班，其辦理方式有集中式特殊教育班、分散式資源班以及巡迴輔 導班。至今趨勢已下延伸至幼兒園上至大專校院皆有提供特殊教育服務，為的目 的是協助就讀普通教育體系的特教生透過特教資源介入服務使其學習適應更加順 利，特教教師同時扮演就讀普通班的特教生與普通班教師之間溝通協調橋樑的角 色。

Luckner 與 Ayantoye（2013）指出聽障教育近幾年來是迅速的變動，大多數聽 障生居多就讀普通學校接受全時段或部分時段的普通課程，然而每位聽障生是異 質性高的個體，有些學生需要輔具系統與服務支持才能順利獲取課堂資訊，有些 學生是需要學習手語指導，有些人需要訓練口語發音課程，有些人需要學科加強 輔導，但共同點是需要有特教專業背景的教師給予關注，提供個別化服務需求，

並且幫助其學習潛能，並指出有高達八成的比例調查研究認為聽障巡迴教師提供 專業教學服務對聽障生是有幫助的，如入班宣導協助普通班老師與同學了解認識 聽障生的需求、教導使用聽能輔具協助學習聽能口語表達技巧、建議普通班老師 教學能因應其需求做適度的調整，提升其聽障生的學習能力。

近幾年來身心障礙學生透過身心障礙學生升學大專校院甄試進入大學就讀比

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例愈來愈高，因此大專校院開設資源教室已如雨後春筍的發展，國內學者研究指 出大專身心障礙學生對資源教室尋求協助以課業學習輔導為主，也會向資源教室 額外申請其他協助學習服務，如筆記抄寫、陪讀、課程講解、人際關係學習、個 人溝通技巧等，其次是職業生涯輔導，提供相關身障者就業資訊、高普考及殘障 特考等（林坤燦、羅清水，2008），但大專校院任課的教師居多沒有特教專業知能，

無法給予大專身心障礙學生適當的課程教學模式，因此資源教室輔導人員扮演相 當重要的角色，協助說明解釋及建議因應學生能力做適當的調整教學方式，協助 身障生減低學習困境。但就國內資源教室輔導人員也大多數非特殊教育體系專長，

且業務負擔繁雜過重，若是碰到未曾接觸的身障生，往往需經過一段時間磨合期 摸索了解如何提供身心障礙學生特殊需求，因此目前國內大專校院仍需積極栽培 提供資源教室輔導老師之專業訓練與研習，以更能協助身心障礙學生學習適應順 利（許雅惠，2011）。