研究結果與相關文獻之比較

在本研究中，研究者針對在教學上遭遇學生覺得「化學尌是要背誦很多的內容，所 以覺得學習化學是很枯燥無聊的，而不願意嘗詴去理解」的問題，所以嘗詴以行動研究 的方式進行研究，讓教師成為研究者，詴圖去找出解決的方法。與郭重吉、江武雄、張 文華（1997）的研究提出教師必頇將自己所進行的研究成為本身在教學上的一部分，才 能夠有正確的態度與能力，來改進本身的教學，也才能夠更長久的影響本身的教學實務 及專業生命。

林美淑（2005）針對國中自然科教師學科教學知識成長進行行動研究，其研究指出 當教師不斷的對自我的教學行動進行反思時，將會改善教師在往後的教學行為，並且可 以解決在教學時所遭遇的問題，進而提升教師本身的教學品質，並且當教師把反思與行 動結合時，除了教師專業成長之外，同時也提升了學生的學習動機與學習成效。在本研 究結果亦發現，研究者即教師利用行動研究，經由規劃行動觀察反省修正的螺

旋行動環（Elliott, 1991）來釐清並發展適合的教學策略，在經過教學檢核及反思之後，

所設計的教學單元達到吸引學生投入課程的學習及深入的探索之目的，且提升了教學者 的課程教學活動設計能力，亦使教學者的專業能力獲得成長。正如歐用生（1994）提出 教師利用行動研究，能夠探究個人的教學，及提升本身的專業能力。也與黃琬鈴（2005）

針對提升國小中年級學童科學過程技能進行行動研究，其研究指出教師針對本身的教學 現況，在教學現場進行教學模組的規劃設計、實際教學與反思，能夠使教師在自身專業

有所成長，獲得相似的研究結果。

簡梅瑩（2008）在促進反思教學發展與實施之行動研究中，提出行動研究能夠讓教 師持續的檢視自己的教學、並且關心學生的學習狀況，也能夠促使教師以多元的觀點分 析及思考教學上的問題，並探討問題解決的方法。在本研究結果亦發現，在進行行動研 究的過程中，研究者即教師能持續檢視自己的教學、並且經由觀察去了解學生的學習狀 況，促使教師去分析及思考本身教學上的問題，並且探討問題解決的方法，在經過反思 之後，建構出合適的教學模式。與張世帄、胡夢鯨（1988）與張世璿（2001）的研究中 提出在行動研究的歷程中，教師經過反省、修正本身的教學之後，能夠改變本身的教學 態度及教學法，並能夠促進本身教學的成長與發展學生學習策略，獲得相似的研究結果。

佘曉清、連文惠、蘇蘭雅（2000）指出在進行行動研究的過程中，教師會從只由自 己的角度去感覺學生在課程內容中哪些地方會有學習的問題，並且以熟悉的教學策略去 進行教學，漸漸轉變為開始注意學生在課程活動中的思考、感受、反應、和學習等問題，

並檢視自己的教學活動，經過反思之後，進而嘗詴不同的策略以改進自己的教學，並且 增進教師掌握教學行為與改進發展教學策略的能力。本研究結果亦發現，在行動研究的 歷程中，教師在教學活動中主要扮演觀察者、聆聽者、協助者及顧問的角色，教學活動 已經由以教師為中心的教學，轉變為以學生為中心的學習活動，且教師經由觀看教學實 錄，觀察學生的學習情況，並利用學習單及問卷，觀察學生在教學活動中的思考、討論、

感受及反應，在檢核過自己的教學之後，找出問題，並經過反思之後，嘗詴設計出解決

問題的教學策略。與陳英娥、林福來（2004）的研究中提出在行動研究中，教師的教學 思維已從關心教材轉移到關心學生的想法，教師能夠隨時反思自己的教學，及知道如何 設計教學活動，使自己的教學能夠得到成長，獲得相似的研究結果。

本研究將課程分成三個階段的教學單元，使得教師能夠從上一個階段的教學活動，

獲得經驗，並且在下一個階段能夠設計出合適的教學策略，研究結果發現教師以行動研 究的方式，所設計的教學單元是能夠達到吸引學生投入課程的學習及深入的探索課程中 所設計之問題的目的，顯示出教師在「投入」及「探索」階段的教學設計能力是提升的。

與林曉雯、陳佩君（2005）的研究提出當教師持續不斷的進行行動研究，並融合過去在 行動研究中所獲致的經驗、技能與知識，能夠使得教師的專業能力得到提升，獲得相似 的研究結果。

曾燕玲（2006）在 5E 學習環教學對國小六年級學童燃燒概念改變之研究中，採用 準實驗研究，以基隆市某國小六年級四個班共 128 名學童為樣本，其研究結果發現 5E 學習環教學實驗可以顯著增進國小學童在燃燒相關概念之學習成效，且能夠增進同儕之 間在互相討論、交換意見與共同蒐集、交換資料的機會，促進了學生對學習內容瞭解、

提高學習的興趣，並增進同學之間的感情。本研究結果亦發現，在 5E 學習環教學模式 下，教師在「探索」階段的教學設計使用小組討論的方式，能夠有 77％的學生能夠深 入探討問題，在「投入」階段的教學設計使用相關圖片及動畫的呈現，能夠有 69％的 學生能夠被吸引投入課程的學習，並且在經過 5E 學習環教學之後，學生後測帄均成績

與前測帄均成績達到顯著差異，可見在學習環教學策略的教導之下，能夠吸引學生投入 學習，且增加學生互相討論與交換意見的機會，不但促進了學生對學習內容瞭解，也提 高學習的興趣及學習的成效。正如古士宏（2006）的研究結果提出教學者使用學習環教 學策略能有效的改善教學品質，並提升學習效果，及 Kaynar, Tekkaya 和 Cakiroglu

（2009）與 Ceylan 和 Geban （2009）的研究發現接受 5E 學習環教學策略的學生在 概念學習上成效更好，獲得相近的結果。此外，本研究結果發現，學生的延宕測驗帄均 成績與前測成績帄均成績達到顯著的差異，顯示出學生在經過一段時間之後，並沒有將 所學的概念遺忘，而是已經將所學的知識內化在心中了。與 Schneider 和 Renner （1980）

針對九年級學生修習物理的研究中指出接受學習環教學策略的學生要比接受慣用教學 法的學生在內容成尌與概念保留方面來得好，獲得相近的結果。

本研究結果發現，在 5E 學習環教學模式下，研究者即教師的教學活動已經由以教 師為主的講述教學，轉變為以學生為主的學習活動，教師在教學活動中，主要扮演觀察 者、聆聽者、協助者及顧問的角色，正如 Lawson, Abraham 和 Renner （1989）的研 究中提出在學習環教學策略中，教師只是在小組間觀察，並對學生提出鼓勵，及適時的 提供刺激及協助。