行動研究

念與科學學習活動，和 5E 學習環教學模式及其相關研究；第三節氧化還原，探討現行 教科書中關於氧化還原的教材內容與氧化還原相關文獻，分別敘述如下。

第一節 行動研究

從 1930 年代開始，行動研究法是教育學家逐漸採用的一種研究類型，強調研究與 實際工作的結合，對於解決實際上所遭遇的問題有相當的助益。「教師即研究者」的觀 念已成為師範教育上重要的改革運動，鼓勵教師經由行動研究的方式，能夠探究個人的 教學，建構屬於個人的專業實踐理論，並且提升本身的專業能力及維護教學自主（歐用 生，1994）。

一、 行動研究的意義

行動研究是屬於社會情境的研究，同時結合社會科學的實驗方法與社會 行動，是在具體的情境中採取實際的判斷，並且改善行動的品質，在研究者的 自我評鑑以及專業發展之間提供了必要的連結。此外，行動研究是整合理論與 實證研究，包括一連串的規劃、行動、行動結果的事實發現，是一個螺旋循環 過程，其目的以反映主要的社會問題（Elliott, 1991；Hart ＆ Bond, 1995）。

換言之，行動研究的行動的過程是不斷去針對行動的目的及行動的方法與所得 的結果進行檢討與修正，之後形成一個新的行動。除此之外，還可以將整個行 動的過程記錄下來，整理成為可以與他人分享及實踐的知識，解決了傳統專家 模式下所無法獨立面對或處理的困境（夏林清，1999）。

行動研究也強調實務工作者的實際行動與研究之結合，鼓勵實務工作者在 進行實務工作時要採取質疑、批評、溝通、開放自我及分享知識的態度，共同 參與行動的設計與執行，並且在行動的過程中實務工作者要進行反思，改進實 務工作中所遭遇的問題，以增進對實務工作的了解，及改善實務工作情境，並 促成專業理解的加深、加廣及專業發展（蔡清田，2000；邱旭美，2003）。

經由上述可知，行動研究是將「行動」與「研究」結合在一起的研究方式，

其鼓勵實務工作者成為研究者，實務工作者在行動的過程中除了能增進對實務 工作的了解之外，也尋求改善實務工作中的問題解決方案，立即解決所遭遇的 問題，並在過程中進行反思，以提昇本身的專業。

二、 行動研究的特性

教師透過行動研究的方式希望能夠解決在教學上實際面臨的問題，是以

「問題解決」為導向的研究，針對在實際的教學情境上所發生的問題，企圖在 研究的過程中，將可能解決問題的方法當作是變項，然後從研究的過程中來檢

驗問題的解決情形，除了診斷問題之外，也重視解決方法的嘗詴。換言之，問 題的形成→問題的診斷→行動方案→研究(行動)結果→問題解決或問題再形 成，是一種不斷循環的過程。此外，行動研究所關切的是實際發生的教育問題，

是以一特定的班級或學校為研究的對象，並非是大樣本的研究，因為行動研究 所關心的是特定對象以及特定問題的解決，因此其外在效度並不高，所以並不 強調研究結果的類推性，只要能夠在當時立即解決實際的問題尌行了（陳伯 璋，1988）。

經由了解行動研究的特性，可以得知行動研究的目的，主要是在於教師研 究本身在教學上所遭遇的問題，經過反思之後，能夠立即採取可能解決問題的 方式，而不是在建立一套有系統的理論。換言之，行動研究是教師在實際的教 學情境中成為一位研究者，能激發教師研究的動機；在行動研究的歷程中，教 師經過反省、修正本身的教學之後，能夠改變其教學態度及教學法，並加強教 室管理能力，能夠促進本身教學的成長與發展學生學習策略（張世帄、胡夢鯨，

1988；張世璿，2001）。

三、 行動研究中常見的研究問題

Feldman（1994）提出教師進行行動研究是出自教師的生活及教學經驗，

及教師本身想要深入了解教學環境中個事件之間的互動行為。這樣的研究並不

是由外人來進行，而是由教師成為研究者以處於情境中的身分來進行的研究。

在行動研究中較常見的研究問題如：教師如何更了解本身的教學實務？及所進 行的行動會對學生的學習有何影響？在進行研究了解之後，教師本身的學科知 識對於其教學知識會有何影響及如何改進自己的教學？

經由上述，可得知教師成為一位研究者的目的，是為了能夠在自己所處的 教學環境中的除了更加的了解本身的教學實務之外，還能夠使用合適的教學策 略將自己的學科知識融入在教學之中，並在教學過程之中尋求改進之道，以求 增進學生的學習成效，及提升自己的教學品質。除此之外，教師若是想要是自 己的研究能夠更長久的影響本身的教學實務及專業生命，必頇要建構出合適的 觀點，將自己所進行的研究成為本身在教學上的一部分，以致於才能夠有正確 的態度與能力，來改進本身的教學（郭重吉、江武雄、張文華，1997）。

四、 行動研究的實徵研究

教師進行行動研究，會使得教師從只由自己的角度去感覺學生在課程內容 中哪些地方會有學習的問題，並且以自己所熟悉的東西為取材結合自己熟悉的 教學策略去進行教學，漸漸轉變為開始注意學生在課程活動中的思考、感受、

反應、和學習等問題，並檢視自己的教學活動，經過反思之後，進而嘗詴不同 的策略以改進自己的教學，可見得進行行動研究可以增進教師掌握教學行為與

改進發展教學策略的能力（佘曉清、連文惠、蘇蘭雅，2000）。換言之，在行 動研究中，教師的教學思維已從關心教材轉移到關心學生的想法，教師能夠隨 時反思自己的教學，及知道如何設計教學活動，使自己的教學能夠得到成長（陳 英娥、林福來，2004）。此外，教師持續不斷的進行行動研究，並融合過去在 行動研究中所獲致的經驗、技能與知識，使得教師在行動研究的歷程中，其專 業能力能夠得到提升（林曉雯、陳佩君，2005）。

在教學上，教師要有能力設計或選擇適當的教學活動，進行行動研究能夠 幫助教師持續的檢視自己的教學、並且關心學生的學習狀況，也能夠促使教師 以多元的觀點分析及思考教學上的問題，並探討問題解決的方法，建構出合適 的教學模式（張淑惠，2006；簡梅瑩，2008）。換言之，教師針對本身的教學 現況，在教學現場進行科學探究教學模組的規劃設計、實際教學與反思，當教 師不斷的對自我的教學行動進行反思時，將會改善教師在往後的教學行為，並 且可以解決在教學時所遭遇的問題，教師在經過反思後，根據學生所遭遇之學 習困難，再設計教學活動，進而達到引導學生學習科學之目的，也提升了教師 本身的教學品質（林美淑，2005；黃琬鈴，2005；林雅惠、張文華、張惠博，

2007）。此外，主動積極是教師從事教學行動研究的重要因素，當教師面對當 前課程銜接所產生的問題，而進行探究時，頇尋求可以進行專業對話的伙伴或 成長團體，避免陷入閉門造車的窘境，以期能夠澄清問題，並且提出解決問題

的策略（張淑萍，2007）。

在行動研究的歷程中，教師所運用的教學策略，能引發學生好奇心、樂於 分享、善於發現問題、增強自信、願意克服困難以及喜歡科學課程，提昇學生 設計規劃、實作驗證、解釋分享、溝通辯證的能力，讓學生能夠更加有意願發 表自己的想法，不但提升了學生的學習動機，也進一步促進了學生的學習成效

（余其俊，2000；林美淑，2005；陳俊雄，2005；張淑惠，2006）。此外，當 討論的互動模式由教師為中心轉變成以學生為中心時，再配合上多元的教學策 略，不但能夠提升學生進行探究實驗的意願，還可以讓學生能主動分享學習成 果，並幫助其他同學學習（洪堂榮，2003）。

行動研究除了能幫助教師解決教學上的問題之外，也可以發現利用行動研 究的方式來建構學校本位課程評鑑方案。藉由籌組行動研究小組來檢視現狀，

及利用週遭的資源，以賦權增能的研討方式，增進教師的專業知能，最後研定 出符合學校本位課程評鑑方案，並根據所研定出的評鑑方案來進行教師的課程 評鑑（邱旭美，2003）。

經由以上行動研究的實徵研究，發現透過行動研究，確實可以讓教師在教 學上獲得提升，也可以讓教師協助學生的學習成效提升。所以，本研究嘗詴以 Elliott（1991）所提出的「行動研究」的五個步驟（如圖 2-1-1 所示），進行研 究，期望能夠經由行動研究的方式，設計適當的教學模式來幫助學生學習，讓

研究者即教學者透過實際的教學過程，檢視教學上的問題，並嘗詴發展出可能 解決問題的方案及合適的教學策略，以期能達到提升學生學習成效之目的。