研究結果討論

走到研究的尾聲，研究者透過對訪談資料不斷的分析與整理，在第一節呈現 了自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應的歷程，共有期待、碰 撞、調整、契合、現況五個內涵。在第二節呈現自閉症伴隨中低智能不足學生的 家長、級任教師、特教教師對於融合教育的觀點。這一節的內容主要是研究者綜 合整理研究結果後提出的討論，分別為分析自閉症伴隨中低智能不足學生學校適 應歷程中的正向因子，以及現行制度與參與研究者對融合教育觀點的比較與討 論。

壹、分析自閉症伴隨中低智能不足學生學校適應歷程的正向因子

在傾聽自閉症學生的三位重要陪伴角色的訪談過程中，孩子行為的樣貌、師 生間互動的狀態、親師溝通的語言表情，像電影段落般一一浮現，有很多的溫暖、

體諒、無奈、生氣、滿足、徬徨、驚喜、猶豫、感激…串起孩子學校適應的過程。

研究者透過三位學生的學校適應歷程，抽取與分析影響學校適應的正向因子，分 別為親師合作、班級環境營造、特教服務、學生特質四個部份，並與文獻進行比 對與呼應，以下分別敘述。

一、攜手合作的親師關係

特殊教育法第 27 條內容為各級學校應對每位身心障礙學生擬訂個別化教育 計畫並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置。以此法條內容與現場實

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務經驗對照，在現今教育現場上，家長已然成為孩子的教育經紀人，穿梭在校園 角落與會議會場為自己孩子的權益發聲。教師與家長之間若能理性溝通，有緊密 的合作關係，家長願意積極正向的參與孩子的學習與學校事務，將有助於學生的 學校適應（江筱如 2013；陳秋惠，2010；蘇彥華、王天苗，2003），本研究發現 良好的親師關係建立在正確的心態與付諸行動的支持上。

(一)感謝與正向的正確心態

樂樂媽媽在談到同儕對樂樂的接納度時，他覺得樂樂非常的幸運，對於學校 的老師和同學他滿懷感謝，基於感謝、柔軟的心態與老師溝通時，老師也能感受 媽媽的善意與願意配合的態度，雙方就更能建立良好的關係。

亮亮的爸爸放下自己對用藥的擔憂與負面評價，正向思考學校的善意與用藥 對亮亮的正面價值，所以樂意配合學校建議，正向態度有助於良好的溝通並建立 信任基礎。

(二)付諸行動的支持

師生經過溝通有了一致性的想法和目標，再來就是每日持續的實踐，譬如樂 樂媽媽努力執行老師交辦的回家練習，亮亮爸爸回家指導亮亮如何抄寫聯絡簿，

他們與學校老師的合作除了想法上的感謝外，更以具體行動展現支持與配合，親 師一起努力、彼此感動，師生的信任關係愈來愈穩固。

研究者發現攜手合作的親師關係除了正確的理念與態度外，更重要的是提供 具體的協助，化想法為行動，對於學生在學校的適應就更具實際的協助。

二、正向支持的環境營造 (一)溫暖正向的接納

適應是個體和環境互動的歷程，教師的教學風格和學生的互動模式形成班級 氣氛，而老師是班級的靈魂，老師日常言行的身教對其他同儕有明顯的示範作 用，能帶動整個班級的風氣（蘇彥華、王天苗，2003），許多研究發現教師對於

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自閉症學生的態度，為影響個案學校適應的重要指標之一（胡致芬，1988；張喜 凰，2010）。本研究中樂樂的級任教師本身就是具溫暖特質的老師，所以他的特 質塑造一個互相幫忙與高度支持的班級氛圍，所以樂樂在班上人緣好，同儕樂意 幫忙。亮亮的級任教師以正向欣賞的角度看待亮亮的特質，給予亮亮肯定與安全 感，符合陳秋惠（2010）提出的正向支持的友善環境，讓自閉症學生感受到接納 與包容。

(二)愛與要求兼具的明確規範

自閉症孩子對於建立社會性的規則有困難（陳秋惠，2010），他們需要較長 的時間來建立對環境的歸屬感與認同感，一般的孩子很容易藉著表面的班級規範 就建立對班級的秩序感與認同感，但自閉症孩子須透過大量的具體經驗才能慢慢 了解班級的運作，在互動經驗中透過環境中人事物給他的反應與回饋，才能愈來 愈清楚如何在環境中做出大人期待的行為。本研究發現亮亮導師透過觀察找出情 緒行為的脈絡與行為功能並給予正確且明確的回應與處理，亮亮的情緒被瞭解與 同理，愛與要求兼具的明確規範讓亮亮表現愈來愈穩定，所以足夠安全感下建立 的明確規範能幫助學生建立適宜的行為。

(三)穩定的班級秩序

亮亮的級任教師認為隨著班級秩序愈來愈穩定，他有更多時間與亮亮互動，

最後變成沒有壓力的師生互動，他也愈來愈肯定亮亮的表現。所以，步上軌道、

穩定正向的普通班環境能讓老師和自閉症學生有更緊密的互動，這是研究者的新 發現，研究者也思考另一個問題，如何幫助級任教師早點建立正向穩定的班級環 境？這有賴於學校行政的支持與特教教師的協助，亮亮的特教教師願意在班級秩 序吵雜時提供亮亮到資源班休息，讓級任教師不用同時兼顧全班秩序管理與亮亮 的個別情緒需求，幫助級任教師能專心營造穩定的班級秩序，最後獲益的是自閉 症學生能在穩定有序的班級環境中學習與進行從容有效的師生互動。

研究者發現正向支持的環境營造除了普通班老師溫暖正向的接納外，還包括

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建立愛與要求兼具的明確規範與穩定的班級秩序，幫助學生增進合宜的行為表 現。

三、全面的特教服務

(一)走進普通班的特教服務

自閉症伴隨中低智能不足學生安置在普通班接受資源班特教服務，因為學生 認知功能偏弱又有自閉症的核心特質障礙，為幫助學生適應學校生態與學習，特 教服務除了安排到資源班的課程教學外，特教老師應走進普通班教室，增進與普 通教育教師的合作關係，將特殊教育與相關服務帶入普通班級中，以支持特殊學 生融合於普通班中（李文玲，2009；林珮如，2011；張正芬，2012；顏瑞隆、張 正芬，2012），因為那才是學生學習與互動的實際場景。

蘇燕華（2000）指出若能提早告知學生狀況，讓老師有充足的心理準備與班 級經營的規畫，是提升老師願意身心障礙學生的動機之一。我們看到樂樂的資源 班老師提早準備與規劃，讓樂樂有一個充分準備的學習生活。亮亮與樂樂的特教 與級任教師之間密切的聯繫，不只關心學生在資源班的學習表現，也同樣重視學 生在普通班的表現。透過特教教師與普通教師間的緊密聯繫，了解學生在普通班 的學習狀況，一起討論與思考解決的辦法，這也是普通老師的需求，希望能引進 特教知能進入普通班，提供學生有效學習的特教專業策略（邱湘穎，2012）。

(二)資源整合

特教法第 24 條提到各級學校對身心障礙學生的評量教學及輔導工作應以專 業團隊合作進行，得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作…等專業人員，共同 提供學習…與服務等協助。回到實務運作層面，在相關資源服務的應用上，除了 學校行政支援，其中最常連結的資源是專業團隊服務和人力資源服務，有時候也 會視學生需求尋求醫療資源的介入，透過資源的整合希望能提供自閉症學生多元 的介入與全面的特教服務，資源班老師也能開拓更多其他專業的視野。樂樂與安

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安接受專業團隊服務、亮亮家長接受醫療建議使用藥物穩定生理狀況，都是藉由 連結資源希望增進學生的能力表現。依著學生的需求去連結與統整資源，才能有 成功的融合。（蘇燕華、王天苗，2003；邱湘瑩，2012）

(三)特教課程安排

顏瑞隆、張正芬(2012）提到依照學生的需求提供符合的特教課程才能支持 自閉症學生的學校適應。適性的特教課程安排需同時考量自閉症學生在普通班的 學習表現，所以我們看到安安的級任教師與特教教師討論課程時優先保留在原班 為優勢能力展現的生活課；安排特教課程時需要考量學生的優弱勢能力與在普通 班的學習樣貌，並與普通班老師討論最適性的課程內容與服務時間。

研究者發現全面的特教服務除了適性的特教課程安排與連結相關資源外，特 教教師需要與普通班老師一起合作，進行走進普通班教室的特教服務，才能幫助 學生在班上的適應表現。

四、學生特質

研究指出多數普通教師不希望自閉症學生的情緒與行為影響到其他學生的 學習與教室常規運作（吳幸祝，2002；吳勝智，2003），雖然都是中低智能功能 自閉症的孩子，但每個孩子都有與生俱來不一樣的氣質和個性，而孩子獨特的特 質在學校適應過程中，也成為影響的關鍵。

我們發現三位學生有不一樣的社會適應表現，樂樂的情緒穩定、配合度高且 具有內在學習動機與亮亮無明顯的肢體動作行為且學校老師以車子為外在增強 動機，所以相較之下樂樂與亮亮與班上同儕有較好的互動關係，安安因為不適當 的肢體動作影響在班上的人際關係，有明顯外向性肢體行為的自閉症學生，是老 師在學生社會互動教學上最大的挑戰（邱湘瑩，2012）。

自閉症學生常有自己的特殊興趣，而且常常只關注自己的興趣，對老師提供

自閉症學生常有自己的特殊興趣，而且常常只關注自己的興趣，對老師提供