國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：陳志軒 博士
自閉症伴隨中低智能不足學生 接受融合教育適應之研究
研究生：呂玉雲 撰
中華民國一 O 五年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
自閉症伴隨中低智能不足學生 接受融合教育適應之研究
指導教授：陳志軒 博士 研究生：呂玉雲 撰
中華民國一 O 五年八月
謝 辭
感謝的心其實不時會浮現腦海，從一開始進行論文的研究到此時此刻…，感 謝我的指導教授陳志軒老師，每次的聆聽與建議，指點我書寫的方向並開拓我的 學術視野，這趟論文之旅我的收穫滿滿。陳老師，謝謝你。
感謝口委侯玟里老師，幫助我更聚焦主題與形成更清晰的論點；感謝口委程 鈺雄老師，細心的檢視提升論文的正確性。我還要感謝所有研究參與者，因為有 你們我才能完成這份研究，我希望有真實表達你們的想法和觀點。
經過這次寫作的經歷，在學術浩海裡我感覺自己的不足，深刻體會自己的學 習之路還很長，所以感謝無數前人學者的辛苦耕耘，讓我可以順著你們已搭好的 階梯通往更高的學術殿堂。
感謝暑碩班每一位同學的打氣與鼓勵，特別是論文鞭策小組的齡慧和韻苓、
口考當天幫忙的詩盈和珈伶，還有其他每一位同學，你們帶給我很不一樣的三年 暑假生活，融洽和樂的情誼紓解許多寫作的煩悶與壓力，日子過得充實又開心。
感謝台北的工作夥伴，一開始時就提點我許多的惠藺老師、不停鼓勵我的聖 惠、以及在最後階段情義相挺的瑞隆、碧鳳和齊慧，你們的幫助讓我有雪中送炭 的感動；其他沒有出聲的夥伴們，我知道你們一直在內心替我加油！
感謝基隆與嘉義的家人，體諒我在台東唸書無法利用暑假回家的為難，點點 滴滴的包容我銘謝在心。
最後，我要謝謝我親愛的老公明順，謝謝你用行動支持我，在我不在台北的 日子父兼母職照顧兩個孩子，甚至上市場採買食材、料理三餐，只為讓孩子在媽 媽不在家時也有健康美味的飲食，讓我無後顧之憂在台東專心完成論文。我很想 念大小寶貝以恩和以欣，每次電話聯繫時妹妹總會問：媽咪，你什麼時候回來？
呵..，媽咪終於寫完了，就要回台北囉!
最後，再次感謝陪伴在我身旁的每一個人，你們都是我的天使。
呂玉雲 謹誌 中華民國 105 年 8 月
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自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應之研究 呂玉雲
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 摘 要
在融合教育潮流下，身心障礙學生入小學鑑定安置時，有將自閉症伴隨智能 障礙學生安置在普通班的現象，因此瞭解他們的學校適應有其必要性。本研究的 目的為瞭解三位自閉症伴隨中低智能不足學生的學校適應歷程以及家長、級任教 師和特教教師對於融合教育的觀點。本研究運用質性研究方法，以半結構式訪談 法個別訪談三位自閉症學生的家長、級任教師和特教教師。
研究發現三位自閉症學生從鑑定安置階段到入學後經歷的學校適應歷程，內 涵可分為家長安置的考量、學校適應的困境、面對困境的調整、學校適應的進步 與學校適應現況。家長基於給孩子機會的期待進入普通班，學校適應的困境為能 力與特質帶來的限制、家長與老師立場的對立、大人心有餘而力不足的無奈；因 應的調整有正向面對、真心接納、啟動合作以及努力過後離開的考量；在語言表 達以及與環境連結的表現為最大的進步；學校適應現況為三位學生在生活適應表 現上大多能依循學校作息與完成個人生活自理活動，但在常規遵守與社會適應表 現上則因個人情緒行為而有差異，三位學生的學業適應受到認知功能落後影響，
所以學習參與度低且需要大量協助。
三方不同角色都認同融合教育的理念，並且提出對當前融合教育制度的建 議，希望是有條件的融合、有彈性的融合以及有支持的融合。
關鍵詞：融合教育、自閉症、學校適應、智能障礙
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The study of Ajustment for students with Autism accompanying low and moderate intelligent function in Inclusive Education.
YU-YUN LU
Abstract
More and more students with low-functioning ASD (Autism Spectrum Disorder) are being included in the general education setting when they enter elementary school.
The purpose of this study was to investigate the three low-functioning ASD students’
school adjustment processes as well as compare the perceptions of their parents, general education teachers and special education teachers in regards to their placement. Qualitative research method was used and semi-structured interviews with the three low-functioning ASD students’ parents, general education teachers and special education teachers were administered. Thematic analysis was applied for data analysis.
The results showed that the school adjustment processes included parents’
concerns towards the placement, adjustment difficulties in school, modifications, improvements, and the current situations. The parents’ concerns towards the placement were to offer their child an opportunity in the general education classroom.
The adjustment difficulties in school included the disability limitations, conflicts between parents and teachers, and feelings of hopelessness. The modifications included staying positive, acceptance, full cooperation, and decisions regarding whether or not to leave. The improvements of the students were related to language expression and environment awareness. The current situations of the students indicated they were doing well at school living and self-care; however, their direction-following behavior and social skills varied according to individual emotional behavior. Additionally, the students were academically low-performing and needed much assistance.
Besides, general education teachers and special education teachers of the students with low-functioning ASD agreed with the principle of inclusive education and suggestions towards a more flexible, supportive and suitable inclusive education are provided.
Key Words: Inclusive Education, Autism Spectrum Disorder,
School Adjustment, Intellectual Disability
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目次
中文摘要………... i
英文摘要 ………...ii
目次……….………. iii
表次………....v
圖次………...vi
第一章緒論 第一節研究背景與動機………. ..2
第二節研究目的與待答問題………5
第三節名詞釋義………....5
第二章文獻探討 第一節泛自閉症疾患學生學校適應相關論述與研究…… ………...…7
第二節泛自閉症疾患學生融合教育相關議題………..……21
第三章研究方法 第一節研究取向………..27
第二節研究參與者……….…….29
第三節研究工具……….….33
第四節資料蒐集與分析………..35
第五節研究品質與倫理……….….38
第四章研究結果與討論 第一節自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應的歷程……….42
第二節家長、級任教師和特教教師的融合教育觀點……….…76
第三節研究結果討論……….82
第五章結論與建議 第一節研究結論………..…93
iv
第二節研究限制………..……96
第三節研究建議………..…96
參考文獻 一ヽ中文文獻………101
二ヽ西文文獻………106
附錄一………..……..108
附錄二………..…. 110
附錄三………... 112
附錄四………114
附錄五………..…. 115
附錄六………116
附錄七………117
附錄八………..…..118
v
表次
表 2-1 身心障礙學生學校適應內涵之分類向度………13
表2-2 自閉症學生學校適應內涵之分類向度………14
表 2-3 自閉症學生學校適應相關研究………15
表 2-4 融合教育觀點之研究………15
表 3-1 三位自閉症伴隨中低度智能不足學生之基本資料………31
表 3-2 研究參與者－級任教師基本資料………32
表 3-3 研究參與者－特教教師基本資料………32
表 3-4 研究參與者－家長基本資料………33
表 3-5 研究參與者訪談時間一覽表………36
表 3-6 資料編號說明………37
表 4-1 學校適應歷程之主題概念………43
表 4-2 本研究結果與文獻研究相同結果之對照一覽表………87
vi
圖次
圖 4-1 研究結果主題概念圖………41 圖 4-2 自閉症伴隨中低智能不足學生學校適應歷程概念圖………42
1
第一章 緒論
國內目前身心障礙學生的安置是以教育部《特殊教育法》第十條第二款內容:
「國民教育階段特殊教育學生以就近入學為原則」為主要依據，第十一條提到特 殊教育班的設置包括集中式特殊教育班、分散式資源班及巡迴輔導班，臺北市依 據特殊教育法第十條第二款訂定的「臺北市身心障礙學生入學國民小學安置原 則」提到，特教需求多之學生以安置特殊教育學校或集中式特教班為原則；而特 殊教育法第六條提到，各該主管機關辦理身心障礙學生鑑定及安置工作召開會議 時，應通知有關之學生家長列席；家長對自己孩子的教育選擇權有更多的參與權 益，所以在鑑定安置會議上，有時會發生學生家長與鑑定委員對於學生的安置場 所看法不一致的情形，特別是自閉症伴隨中低智能不足學生的家長希望能選擇環 境刺激豐富的普通班就讀，委員們在整體評估後會考量學生能力與需求、家長的 期望與秉持融合教育的精神，讓學生進入普通班就讀。這類學生安置在普通班 後，不同於學前階段的作息流程規範可能造成生活適應困難，齊一式的課程內容 與教學方法以及先天認知能力的落後，可能造成學習適應困難；同儕對自閉症學 生不夠瞭解以及自閉症學生缺乏社交技巧，可能造成社會互動適應困難；前端融 合教育的美意，反而推砌出隔閡與無效果的學習環境；對普通班老師而言，也可 能形成教學的壓力源頭。在學生適應過程中，會遭遇那些挑戰與困難？家長、普 通班級任教師與資源班特教教師的調適與處理為何？安置在普通班能否真的能 滿足學生的需求？本研究希望能瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教 育學校適應的歷程並瞭解自閉症學生的家長、級任教師與特教教師對於融合教育 的觀點。本章共三節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問題，
第三節是名詞釋義。
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第一節 研究背景與動機
回顧自閉症在國內特殊教育歷史沿革中的發展，民國 86 年修訂的特殊教育 法將自閉症單獨列為身心障礙類別之一，揭開對自閉症教育重視的扉頁（張喜 凰,2010）。隨著醫療新知的發現以及學者的相關研究，增進社會大眾對自閉症的 瞭解與正確認知，而診斷定義的改變與鑑定工具的精密進步更提升了對自閉症的 教育鑑定與醫學診斷能力。根據教育部特殊教育通報網資料顯示，國內自閉症學 生人數一直在快速增長，93 學年度國小教育階段自閉症學生人數為 2093 人，佔 國小身心障礙總人數之 5.98%；相隔五年後，98 學年度國小階段自閉症人數增加 到 4088 人，佔所有障礙類別的 10.11%；到了 103 學年度，全國國小自閉症學生 數為 5335 人，佔總人數之 12.92%，居國小階段身心障礙人數最多之第三類‚僅次 於智能障礙類及學習障礙類學生，自閉症學生的鑑定安置與教育問題也相對愈來 愈受重視。
教育部民國 86 年修訂的《特殊教育法》，第十三條指出身心障礙學生之教 育安置，應以滿足學生需求為前提下，以最少限制的環境為原則。身心障礙學生 的安置方式，從早期以特殊學校隔離式的教育環境為唯一的選擇，逐漸進展到普 通學校集中式特教班的安置，後來推展到將學生安置在普通班接受資源班特教服 務（吳寶鳳，2010)，民國 87 年台北市在國中小廣設不分類身心障礙資源班以服 務在普通班裡的身心障礙學生，這項政策的實務推動與法令的規範相呼應，顯示 身心障礙學生的安置以融合環境為考量，強調與一般學生的普通教育合流，這是 我國邁向融合教育的一大步。根據特殊教育統計年報中一般學校身心障礙類安置 班別資料，104 學年度台北市國小階段身心障礙學生安置在集中式特教班的人數 有 536 人，佔總人數的 12.8%；就讀不分類身心障礙資源班的學生人數有 3577 人，佔總人數的 85.3%，這顯示國內融合教育的蓬勃發展，有愈來愈多的身心障 礙學生安置在普通班接受資源班特教服務。根據臺北市教育局教育統計年報資 料，台北市國小階段就讀不分類身心障礙資源班的自閉症學生人數比例由 98 學
3
年度的 17.2%提高到 103 學年度的 25.8%，更說明了有愈來愈多的自閉症學生安 置在普通班接受資源班特教服務。自閉症個體間的異質性高，從診斷的角度而 言，自閉症的診斷不強調智力的問題，自閉症的智力分佈從智力低下到資優皆 有，智力商數低於平均數負二個標準差的自閉症仍應歸類於自閉症（張正芬，
2014）。李文玲（2009）指出，早期融合教育的對象以輕度障礙學生居多，隨著 融合教育的推展與政府政策的實施，低功能自閉症學生也進入普通班就讀。這與 研究者在教學現場上看到的狀況相符合，因為家長對融合教育的期待，所以愈來 愈多智力功能不佳的自閉症學生安置在普通班接受資源班特教服務。
研究者根據台北市鑑定安置系統身心障礙學生鑑定資料，取得台北市 103 學 年度與 104 學年度入學新生中鑑定為自閉症且魏氏智力測驗結果為負兩個標準 差以下（智力商數在 50~60 之間）的學生相關資料，這些學生在經心評教師晤談、
測驗等一系列評估後，考量學生整體能力與家長期望，有部分學生安置在集中式 特教班，有部分學生安置在普通班接受資源班特教服務，希望在融合環境下能透 過與一般同儕的互動，更增進學習刺激與反應。Peter Mittler 提出「融合教育的 實施代表著學校教育心態的改變，學校應該藉此檢驗自己是否足以幫助所有的學 生」（洪儷瑜，2001）。有意義的融合教育為特殊需求兒童在普通班能享有和一般 兒童相同的教育機會與權利，除了物理環境上的融合，更應該提供適性的特教服 務，增進特殊需求學生與一般學生的互動與學習（陳新宜，2010）；蔡淑玲（1998）
研究指出將自閉症學生安置在普通班能增進和一般同儕在語言溝通與社會互動 上的機會，更有學者透過研究希望能建構有效之支持系統幫助自閉症學生改善學 校適應能力(李文玲，2009；吳慶銓，2005）。由此可見，因應自閉症學生的核心 特質與需求，了解其學校適應狀況與增進學校適應能力是教育界值得持續關心的 議題（顏瑞隆、張正芬，2012）。國內目前對自閉症學生學校適應的相關研究，
在智力功能的界定上除了李文玲(2009)將研究對象界定為中高年級低功能自閉 症學生外，其餘較少針對智力功能不佳的自閉症學生進行學校適應的探討，Rapin
4
（1991）研究指出 70％或更多自閉症個案有智力障礙（引自蔡鴻儒，2015），近 幾年的研究則是估計約半數自閉症個案有平均或較佳的智 商(Chakrabarti＆
Fombonne，2005；引自蔡鴻儒，2015)，不論自閉症伴隨智能障礙的比例是多少，
智能障礙和自閉症經常伴隨發生（張正芬，2014）。這類學生安置在普通班，除 了自閉症核心障礙帶來的社會互動與團體適應困難，更須面對智力功能不佳而衍 生的學習挫敗感，其在普通班的學校適應歷程是研究者想探討的第一個問題。
研究者自 102 學年度開始擔任台北市國小特教專業巡迴教師，個人職務角色 從原本在最前線的直接教學者轉變為提供學校教師諮詢與討論的經驗傳遞者，因 著這樣的經驗，有機會能一窺台北市特殊教育政策推動與實際運行的全貌，也了 解到在鑑定思維運作上的考量與轉變；目前鑑定工作主要是依據《身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法》來評估與鑑定學生的核心困難與障礙類別，執教 20 年來，
隨著融合教育的推展，研究者也經歷鑑定思維與安置場所考量的轉變，早期會安 置在特殊學校的多重障礙重度學生愈來愈多安置於一般學校集中式特教班，而近 幾年來，原本會安置在集中式特教班的中度障礙學生愈來愈多安置在普通班接受 資源班特教服務。這樣的安置趨勢相對造成普通班老師與資源班老師在班級經營 與課程教學的困難，也常常成為特教專業巡迴教師入校時學校提出的討論重點，
在與學校老師討論的過程中，內心深刻感受到學生的核心特質與智力功能限制帶 給現場老師的挑戰與衝擊，普通班老師希望在課程進度、班級經營、其他學生受 教權間找到平衡點，資源班老師思索如何在有限時間與環境下，提供更適性的特 教服務以滿足學生的需求。除了協助現場教師提供可用策略，幫助學生在融合教 育精神下增進適應能力與有效學習外，有時不免會在內心思索這樣的安置是否帶 給學校與老師過重的負荷？家長是否迷失於融合教育的光環下而忽略學生真正 需求？是否有滿足家長當初安置考量的期待？除了瞭解自閉症伴隨中低智能不 足學生接受融合教育的適應歷程，也激起研究者想進一步瞭解家長、普通班級任 教師、資源班特教教師對於融合教育的觀點。
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第二節 研究目的與待答問題
根據以上研究背景與動機，本研究欲探討以下目的與問題。
壹、研究目的
一、瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育的學校適應歷程。
二、瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生的家長、普通班級任教師、資源班特教教 師對於融合教育的觀點。
貳、待答問題
根據研究目的提出之研究問題如下。
一、自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校的適應歷程為何？
二、自閉症伴隨中低智能不足學生的家長、普通班級任教師和資源班特教教師對 於融合教育的觀點為何?
第三節 名詞釋義 壹、自閉症伴隨中低智能不足學生
根據 2013 年 9 月 2 日修訂公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 十二條內容，自閉症係指因神經心理功能異常而顯現出溝通社會互動行為及興趣 表現上有嚴重問題，以致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準為（1）
顯著社會互動及溝通困難；（2）表現出固定而有限之行為模式及興趣。
美國精神醫學協會於 2013 年公布的精神疾病與統計手冊第五版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder,簡稱 DSM-5）中，依自閉症者在「社交 溝通」及「侷限的興趣及重複性的行為」二大核心障礙的表現情形區分成三種程 度：程度三「需要非常大量的協助」，相當於重度；程度二「需要大量的協助」，
相當於「中度」；程度一「需要協助」，相當於「輕度」。
本研究所指之自閉症伴隨中低智能不足學生是指參加臺北市 103 學年度或
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104 學年度入小學身心障礙學生鑑定與安置，經鑑輔會鑑定為自閉症並安置在普 通班接受資源班特教服務，且在鑑定資料中呈現其魏氏智力測驗結果介於 50〜
60 左右之自閉症學生。
貳、適應
適應是指個體為滿足自身需求而克服外在困難，與為達成外在要求而調整行 為的過程中，所經歷的自我態度與觀念改變的過程（張春興，2006）。
本研究所指的適應是指自閉症伴隨中低智能不足學生的學校適應，研究者參 考相關研究對學校適應向度的分類(陳冠杏，1998；陳秋惠，2010；張喜凰，2010；
施清嵐，2003)，將自閉症學生在普通班的學校適應分為生活適應、社會適應、
學習適應三個領域。內容如下：
一、生活適應：指生活自理、學校例行活動作息遵守與常規遵守等行為表現。
二、社會適應：指與老師、同儕之互動溝通情形與情緒表現。
三、學習適應：指課堂參與、學習技能與作業完成等表現。
參、融合教育
美國的國家教育重建與融合中心(National Center on Educational
Restructuring and Inclution，NCERI，1994)予以融合教育的定義為：「融合是指對 所有障礙學生(包括重度障礙者)提供服務」。其方式為：在住家附近的學校，於 年齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，使學 童在學業、行為和社會上獲得成功。
本研究對自閉症學生進入普通班接受融合教育的定義為：自閉症伴隨中低 智能不足的學生和同齡學童一起於普通班學習與接受教育，學校應視學生需求提 供學生和教師適切的特教服務與相關支持，以協助學生在生活、社會和學習上適 應良好。
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第二章 文獻探討
本研究主要在瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應的 歷程與自閉症學生的家長、級任教師和特教教師對於融合教育的觀點。本章共分 二部分，分別探討自閉症學生學校適應和自閉症學生融合教育的相關論述與研 究。
第一節 自閉症學生學校適應相關論述與研究
本節首先探討自閉症學生的診斷並了解其特質，進而探討自閉症學生的學校 適應與相關研究。以下分別敘述：
壹、 自閉症的診斷與特質 一、自閉症的診斷
自閉症(Autism)一詞始於 1943 年，由美國精神科醫師 Leo Kanner 在發表的 文章中提出（宋維村，2000；王南凱等人，2013）。1980 年，美國精神醫學會 (American Psychiatatric Association,簡稱 APA)在主編的精神疾病診斷及統計手冊 第三版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder,簡稱 DSM-Ⅲ,1980) 首度將自閉症列為廣泛性發展障礙(Pervasive Developmental Disorder,簡稱 PDD) 之一類，隨後世界衛生組織(World Health Organization,簡稱 WHO)的國際疾病傷 害 及 死 因 分 類 標 準 第 十 版 (International Classification of Diseases, 簡 稱 ICD-10,1992)也將自閉症列入（張正芬，2014）。精神疾病診斷手冊(Diagnostic and Statistical Manual,簡稱 DSM)是目前國際上自閉症主要的診斷系統，我國教育體 系中的鑑定標準則是依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，以下分別說明 診斷與判定標準。
(一)精神疾病診斷手冊
美國精神醫學協會於 2013 年完成修訂並公布的精神疾病與統計手冊第五版 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder,簡稱 DSM-5)，對自閉症的 診斷作了以下修正：第一、在第四版(DSM-Ⅳ）中，原先自閉症被歸類於廣泛性
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發展障礙(Pervasive Developmental Disorder,簡稱 PDD)，目前已更改為以「自閉 症類群障礙」或「廣泛自閉症」(Autism Spectrum Disorder,簡稱 ASD)一詞來統 稱症狀由輕微到嚴重的自閉症族群，其中涵蓋自閉症、雷特症、兒童崩解症和亞 斯伯格症。第二、在診斷基準上由原先的三個核心障礙整併為社會溝通與社會互 動困難，以及侷限的重複行為、興趣和活動這兩個核心障礙。ASD 的診斷需同 時符合下列四項基準，說明如下：
1.持續且跨情境的社會溝通及社會互動上的缺損，下列三項都需具備：
（1）在社會－情緒的互動上有缺損：包括社會互動異常及無法維持雙向對談，
到較少分享興趣、情緒或情感，到無法起始或回應社會性互動。
（2）在社會互動上有非口語溝通行為的缺損：包括難以合併使用口語及非口語 的溝通，到眼神注視及肢體語言的異常，或有理解及肢體動作的異常，到 完全缺乏臉部表情及非口語溝通。
（3）在發展、維持及了解人際關係的缺損：包括難以做出符合各種情境的適當 行為，到分享想像性遊戲交朋友方面有困難，到對同輩完全缺乏興趣。
2.侷限、重複的行為、興趣及活動，下列四項中至少具備二項：
（1）固著或重複性的動作、使用物品及言語。
（2）過度堅持同一性、常規，儀式化的使用語言或非口語的行為，極度抗拒改 變。
（3）非常侷限及固定的興趣，對於興趣極度的專注。
（4）對於感覺刺激的輸入過度反應及過度反應不足、對於環境中的感覺刺激有 異常。
3.症狀必須在早期發展階段出現：也許症狀不會完全顯現，但當環境或情境中的 社交要求超出幼兒的能力時，症狀會逐漸出現。
4.症狀導致在社會、職業、或其他日常重要領域功能有臨床上的顯著的困難。
5.這些表現不能被其他智能障礙或發展遲緩所解釋：智能障礙不是造成症狀表現
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的主要因素，若智能障礙和自閉症伴隨發生，要作智能障礙及自閉症共病之診 斷。
(二)身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法
2013 年修訂公布的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十二條內容如 下：本法第三條第十一款所稱自閉症，係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、
社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難 者。其鑑定基準如下：
1.顯著社會互動及溝通困難
2.表現出固定而有限之行為模式及興趣。
不管是精神疾病診斷手冊(Diagnostic and Statistical Manual,簡稱 DSM)的診 斷基準或國內「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」的鑑定基準，都可以看出社 會互動、溝通、固著行為表現是自閉症的主要核心障礙，這樣的特質也影響到他 們在環境中的適應狀況，環境中的人事物若能瞭解他們的身心特質並進行彈性化 的調整，他們對環境的適應與衝撞環境的不適應行為相對就會改善許多。
二、自閉症的特質 (一)語言溝通方面
研究指出約有三分之一到二分之一的自閉症兒童缺乏功能性語言(Preston
＆Carter,2009)，自閉症的語言溝通能力呈現質與遲緩的異常，造成實際溝通的 困難。自閉症兒童多數具口語表達能力，但差異幅度大。能力較弱的自閉症停留 在仿說、單字階段，有的能說短句或簡單的對話，但口語表現多是被動反應且呈 現特異形式，例如鸚鵡式仿說、代名詞反轉、聲調缺乏變化、答非所問、自言自 語等特徵。能力好的自閉症有的對自己有興趣的主題滔滔不絕，但仍有對開啟話 題感到困難、出現不符合情境的說話內容、奇怪的聲音或語調、自問自答、不斷 的發問等表現。自閉症兒童較善於記憶具體語彙或片段理解語詞的語意，較難掌
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握抽象詞彙的概念，在假設、迂迴、隱喻式與幽默式的語言理解與應用上表現困 難，造成溝通上的困擾。未發展出口語能力的自閉症兒童，可能終身無語言，往 往受限於其認知能力的嚴重缺陷、常以拉別人的手、直接拿東西到別人面前或以 哭或發出奇怪聲調表達，有時也會以攻擊、發脾氣作為溝通表達的方式（宋維村，
2000；林寶貴，2002；張正芬，2003；蔡鴻儒，2015）。 (二)社會互動方面
研究指出自閉症兒童與他人互動時，常有不理人、沒回應、隨心所欲、不與 人玩耍、不合群等以自己為中心的行為表現，缺乏依附行為如對人沒什麼反應或 看到陌生人不感到害怕，難以與他人有眼神上的接觸，缺乏臉部表情如無法用眼 神傳遞訊息或使用表情來溝通，不會主動與他人分享的缺乏分享注意力之行為表 現（Bellini、Peter、Benner 與 Hopf，2007；宋維村，2000；張正芬，2003）。自 閉症兒童在社會互動上有兩種表現，一種較為被動，需要教師和同儕的提示和幫 助才會出現社會互動或參與活動；另一種出現主動想與人互動的興趣與動機，但 會出現與不符年齡的特異表達方式。自閉症兒童因為心智理論的缺陷無法對他人 的想法或意圖有正確的推論，所以常做出不符合社會期待或不符合當下情境的行 為（蔡鴻儒，2015），一般人因為不理解其生理缺陷所以容易認為自閉症是沒有 感受，沒有同情心、缺乏同理心、對人冷漠的；其實他們是有情緒與感受的，只 是以不同的方式或強度表現出來，他們需要學習適當的社會互動與情緒表達方式
（宋維村，2000；張正芬，2003）。
(二)行為及興趣方面
自閉症兒童容易表現出侷限且反覆的同一性行為如連續的拍手，對於玩具或 遊戲有固定的玩法，容易被物品外觀上局部的特徵吸引，如喜歡轉動玩具汽車的 輪子，喜好玩弄會動的、有聲響的、能發光的物品；自閉症兒童常出現侷限的興 趣模式，如特別喜愛火車，常固著於非功能的習慣或儀式，因應規則改變的彈性 較差，容易執著於以同樣的操作方式進行活動或任務，若發生變化就無法適應而
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焦躁不安，固定僵化的行為模式不容易被調整或改變(Richler,Bishop,Kleinke,＆
Lord,2007；宋維村，2000；張正芬，2003；蔡鴻儒，2015）。 (三)學習行為方面
多數自閉症學生善於分辨簡單的線條和幾何圖形，在學習風格上視覺學習能 力是其內在優勢能力，優於聽覺學習能力，但對於分辨有意義的符號以及社會性 刺激仍有困難（宋維村，2000）；有些自閉症學生的應用或類化能力有困難，如 機械記憶力很好但無法將學會的語言或資訊加以綜合應用，不少自閉症將已學會 的知識或技巧整合類化到其他情境會有困難(Whalen,Schreibman,＆Ingersoll，
2006）。宋維村（2002）指出自閉症學生的學習問題包括注意力不易專注、對教 學活動沒有學習動機、思考僵化、類化困難、過度選擇單一刺激，所以自閉症學 生的教學需要針對學習特質設計有興趣的活動才能提高學習效能。
貳、學校適應的理論與研究 一、學校適應的意義
適應一詞起於達爾文進化論（1859）中生物適應的概念，認為生物為求得生 存與延續種族，會發展出順應自然的生存法則，即所謂的優勝劣敗、適者生存。
後來學者對適應有心理學上的延伸意義。Arkoff(1968)認為適應是個體與環境的 交互作用，是一種雙向的過程，指個體會受到環境的影響，而個體所表現的行為 和反應也會影響環境，環境再給予個體回饋，所以適應是一種動態的過程（引自 徐慕蓮，1987）。Powell(1996)認為適應並非一個靜止的狀態，而是不斷進行調 整的行為，目的是為了讓個人去因應一個具有一般性及可預測性的環境，以達到 持續維持個人終生心理平衡的過程（引自陳秋惠，2010）。Atwater(1990)認為 適應是個體藉由改變自己或改變環境以符合自己的需求，使其與環境達到和諧的 關係。綜合上述，適應是個體與環境間相互互動以達到個體滿足及與環境中人、
事、物和諧共存的動態歷程，在此歷程中，個體不斷調整、學習、改變，在環境
12
中建立適當的行為以達到內在的身心平衡。
學校是個體在家庭之外接觸到的第二個環境，個體需學習因應更豐富、更多 樣也更複雜的空間型式、規則規範與人際關係等，所以需要更多的能力來面對。
Youngman(1979)認為學校適應是學生的行為表現和學校環境取得均衡與和諧的 相符程度。吳新華（1996）認為學校適應是指學生在學校裡，能夠安心的生活、
有效率的學習，並且和老師與同學建立和諧的關係。林怡慧（2006）認為學校適 應是學生在學校生活的適應過程及學生與學校生活一系列的互動關係。張春興
（2006）認為學校適應是個體為與學校生活環境保持和諧狀態所表現的各種反 應，藉以維持身心和諧愉快的過程。綜合上述，學校適應是學生與學校環境相互 影響的過程，學生調整原來行為並建立符合期待的行為，學校適應的目的是為了 更和諧的學校生活。
二、學校適應的內涵
學生在學校除了課程學習外，還包括與同儕的互動相處、指令規範的遵從與 執行以及飲食、如廁、清潔等學校身邊事務的處理等，涵蓋的內容非常廣泛，對 於學校適應的內涵各學者間看法不盡相同。Youngman(1979)認為學校適應行為 分為學習適應、常規適應、師生關係三個層面；吳武典、莊明貞和黃玉真（1994）
在「學生在校生活狀況問卷」中將學校適應分為勤學適應、常規適應、師生關係、
同儕關係、自我接納五個向度（引自吳武典，1997）。在學校適應向度的選擇上，
學者們會就研究對象的教育階段、身心成熟度與特質等背景而採用不同的向度。
本研究主要是探討自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應的歷 程，於是研究者先參考國內對於身心障礙學生的學校適應相關研究，包括：李杏 津（2010）在國小腦性麻痺學生的學校適應向度上分為生活自理、人際互動、課 業學習三個部分；林盈沛（2011）在新移民身心障礙學生的學校適應向度上分為 學業成就、人際關係、常規適應、自我概念；蘇彥如（2009）在國中普通班智能
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障礙學生的學校適應向度分為學習適應、師生關係、同儕關係、常規適應；周珊 如（2009）以生活適應、學習適應、人際適應三個層面探討國小一年級特殊需求 兒童的學校適應狀況；許雯鈞（2010）將小學一年級普通班身心障礙學生學校適 應以學業學習、社會互動、生活適應三個向度討論。
關於自閉症學生的學校適應內涵則有以下的研究，胡致芬（1988）分為學習 習慣、社會互動、學業技能三個向度；王華沛（1990）提出學習適應、自理能力、
人際互動、常規適應四個向度；陳冠杏（1998）將自閉症學生在普通班的學校適 應分語言溝通、人際互動、特殊行為、常規適應、學業學習五個向度；施清嵐（2003）
探討高職自閉症學生學校適應狀況，先參考陳冠杏（1998）對學校適應的內涵分 類，並因應研究對象需求再加上職場實習適應的向度；陳秋惠（2010）將國小一 年級自閉症學生學校適應分為生活適應、社會適應和學習適應三個層面；張喜凰
（2010）依人際適應、常規適應、學習適應三部分探討國小普通班自閉症學生的 學校適應現況；曾馨瑩（2008）在高功能自閉症學校適應之個案研究中將學校適 應內涵分為自我照顧能力、動作能力、溝通能力、社會情緒能力、和學科學習能 力；陳玫君（2007）以常規適應、語言溝通、社會互動、學業表現、特殊行為五 個領域來探討高功能自閉症的學校適應表現。表 2-1 與表 2-2 分別為身心障礙學 生與自閉症學生學校適應內涵之整理:
表 2-1
身心障礙學生學校適應內涵之分類向度
作者（年代） 學校適應內涵之分類向度 蘇彥如（2009）
周珊如（2009）
李杏津（2010）
許雯鈞（2010）
林盈沛（2011）
學習適應、師生關係、同儕關係、常規適應 生活適應、學習適應、人際適應
生活自理、人際互動、課業學習 學業學習、社會互動、生活適應
學業成就、人際關係、常規適應、自我概念 資料來源：研究者自行整理
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表 2-2
自閉症學生學校適應內涵之分類向度
作者（年代） 學校適應內涵之分類向度 胡致芬（1988）
王華沛（1990）
陳冠杏（1998）
施清嵐（2003）
陳玫君（2007）
曾馨瑩（2008）
張喜凰（2010）
陳秋惠（2010）
學習習慣、社會互動、學業技能
學習適應、自理能力、人際互動、常規適應
語言溝通、人際互動、特殊行為、常規適應、學業學習
語言溝通、人際互動、特殊行為、常規適應、學業學習、職場 適應
常規適應、語言溝通、社會互動、學業表現
自我照顧動、動作能力、溝通能力、社會情緒、學科學習 人際適應、常規適應、學習適應
生活適應、社會適應、學習適應 資料來源：研究者自行整理
研究者主要是探討自閉症伴隨中低智能不足學生在普通班的學校適應，考量 學生能力需求與身心特質，綜合以上論述，除了想探討在普通班的學習適應外，
將生活自理能力與常規訓練統整為生活適應，同儕互動與師生關係統整為社會適 應，故本研究將學校適應內涵分為生活適應、社會適應、學業適應三個向度，分 別說明如下。
(一)生活適應：係指學生在學校的基本生活自理能力、身邊事物處理與學校 作息的遵守與執行，包括進食、如廁、穿脫衣物、收拾物品、個人衛生習慣、課 堂規範等。
(二)社會適應：係指學生在學校與同儕師長間的互動與情緒表現等。
(三)學業適應：係指學生的課堂參與度、學習技能、作業完成能力等。
參、自閉症學生學校適應相關研究 一、自閉症學校適應相關研究
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自從自閉症被歸為身心障礙單獨一類後，關於自閉症的研究就愈來愈多，愈 來愈多的學者關心自閉症學生的學校適應表現，研究者整理與歸納國內外研究，
於下表呈現並說明自閉症學生學校適應狀況。
表 2-3
自閉症學生學校適應相關研究 作者
（年代） 論文名稱 研究對象 研究方法 研究結果 胡致芬
（1988）
國小一年級自 閉症兒童學校 適應之研究
七名國小一 年級自閉症 學生
結 構 式 觀 察 與 結 構 式晤談
1.七名自閉症兒童適應狀 況不盡相同，受到兒童身 心特質、家庭及學校因素 影響。
2.七名自閉症兒童上課行 為以「自顧行為」出現最 多，在下課行為中以「自 己玩」居多。
王華沛
（1990）
台北市國小自 閉症兒童教育 安置現況調查 及其學校生活 適應相關因素 之研究
114 名自閉 症 兒 童 家 長，45 位自 閉症兒童導 師
問卷調查 1.常規適應與普通兒童無 差異，在學習適應、自理 能力、人際互動領域明顯 低於普通兒童。
2.自閉症兒童教育安置以 普通班佔多數。
陳冠杏
（1998）
台北市國小普 通班自閉症學 生學校適應與 學校系統之狀 況調查
58 位 國 小 教師、44 位 家長、39 位 行政人員
問卷調查 1.自閉症學生的常規適應 較佳，語言溝通、人際互 動、課業學習適應狀況不 佳，特殊行為經常影響學 生自身的學習。
2.家長與學校教師對於自 閉症學生學校適應的狀 況看法相當一致。
施清嵐
（2003）
台北市高職特 教班自閉症學 生學校適應之 研究
22 位 自 閉 症學生家長 和 22 位教 師
問卷調查 輔以訪談
1.教師認為語言理解、常規 及整體適應較佳，語言、
人際互動、學習表現及職 場實習適應較差；家長認 為 適 應 差 的 為 人 際 互 動、特殊行為，其餘皆屬 學校適應佳。
續下頁
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陳玫君
（2007）
以當事人觀點 為本的教學方 案改善一位國 小高功能自閉 症學生的學校 適應
一位國小三 年級自閉症 學生
行動研究 1. 自 閉 症 學 生 在 常 規 適 應、語言溝通、社會互動 學業適應等方面均提升 主動性、獨立性與參與 度。
2.特殊行為方面，以口語或 文字表達代替過去的哭 泣行為。
曾馨瑩
（2008）
高功能自閉症 兒童幼小銜接 與學校適應之 個案研究
一位國小自 閉症兒童
個 案 研 究 法
1.自我照顧與動作能力適 應良好，溝通能力與社會 情緒雖逐漸進步，但仍屬 適應狀況較差。
2. 學 科 學 習 優 於 其 他 同 儕，但數學理解表現較不 理想。
張喜凰
（2010）
國小普通班自 閉症學生學校 適應與學校支 持 之 研 究 - 以 中部地區為例
265 位自閉 症學生的班 級導師和學 生家長
問卷調查 1.自閉症學生在學校的適 應情形以「常規適應」的 表現最佳，「人際關係」
次之，「學習適應」的表 現最不佳。
2.教師和家長都認為學校 支持現況良好，教師認為 以「班級導師」支持現況 最佳，「學校行政」支持 現況最低。家長認為以
「學生家長」支持現況最 佳，「學校行政」支持現 況最低。
3.學校支持現況中，班級導 師提供的支持與自閉症 學生「人際關係」適應和
「整體適應」達顯著相 關；整體支持也與自閉症 學生「人際關係」適應達 顯著相關。
續上頁(表 2-3)
續下頁
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陳秋惠
（2010）
參與準備班之 國小一年級普 通班自閉症學 童學校適應情 形探究
五位自閉症 學童
個案研究 1.五位自閉症學童學校作 息與常規遵守表現佳。
2.五位自閉症學童在社會 適應部份均表現出與人 互動之渴望，缺乏社會互 動技巧。
3.自閉症學童、家長與導師 三者對於學校適應感受 與重視層面各有所不同。
Wadding -ton, Reed, (2006)
Parents＇and Local
Education Authority Officers＇
Perception of the Factors Affecting the Success of Inclusion Pupils with Autistic Spectrum Disorders
20 位 自 閉 症學生家長 及 24 位教 師
質性研究 焦點訪談
1.自閉症學生家長希望孩 子和同儕能有比較多互 動的機會，因此希望安置 在融合環境。
2.教師認為孩子的語言溝 通、社會互動、與不適當 的行為是影響學校適應 的主要因素。家長認為教 師缺乏足夠時間和資源 來滿足學生的需求。
資料來源:研究者自行整理
綜合以上學者研究，就教育階段而言，除了蔡淑玲（1998）探討一位自閉症 幼兒在融合教育政策下的適應狀況與施清嵐（2003）探討高職階段自閉症學生的 學校適應外。在自閉症學生學校適應的研究上，以小學階段最多，小學階段開始 接觸更具課程結構的認知學習、更強調團體紀律的常規遵守、更重視獨立自主的 生活能力，而且小學階段共有六年的學習時間，是所有教育階段中時間最長的，
所以自閉症學生在小學階段的學校適應相對重要。
就研究方法而言，有四篇是量化的問卷調查法，有三篇質性研究以個案研究 方式，一篇以觀察和訪談為研究方式來探討自閉症學生的學校適應狀況；一篇使
續上頁(表 2-3)
18
用行動研究是透過當事人觀點來介入與改善學生的學校適應情形；一篇外國文獻 是使用焦點訪談法。以上關於自閉症學生的文獻資料中，雖然都有明確的教育階 段、研究地區，但對自閉症學生的智力功能卻未有規範或操作定義，為更符應融 合教育的積極推展與教學現場之困境，本研究決定將自閉症學生的智力表現界定 在魏氏智力測驗分數為 50~60 左右之水準，瞭解在融合教育潮流下自閉症伴隨智 能不足學生學校適應的歷程。
就研究結果而言，自閉症學生的學習適應是所有研究者都會使用的適應指 標，研究結果顯示不分學習階段別，自閉症學生的學習適應表現低於一般學生。
在人際互動與情緒表現上，相關研究顯示自閉症學生在這部分的適應表現不佳，
下課大都獨自行動（王華沛，1990；施清嵐，2003；陳冠杏，1998；陳秋惠，2010；
張喜凰，2010；曾馨瑩，2008）。在生活與常規適應部分，王華沛（1990）指出 自閉症學生的生活自理表現低於普通兒童；社會與溝通是自閉症的主要核心障 礙，也造成其在人際互動上的困難，是最需要提供協助的部分；陳玫君（2007）
透過當事人為觀點的介入方案，研究結果顯示個案在社會互動上變得更主動，且 會以口語和文字表達情緒。關於自閉症學生學校適應的表現在以下進行更清楚的 說明。
二、自閉症學生在學校適應的表現 (一)生活能力與常規適應表現
王華沛（1980）指出自閉症兒童的生活自理能力明顯低於普通兒童。陳秋惠
（2010）指出自閉症學生的生活自理能力跟一般同儕仍有落差，但並不會讓導師 感到特別困擾。張喜凰(2010)指出自閉症學生在生活自理、基本作息與遵守例行 性規範的表現較佳。更多研究指出自閉症學生能遵守上下課時間規範，但上課容 易分心、容易有情緒問題並會帶來課堂學習的干擾（王華沛，1990；施清嵐，2003；
張喜凰，2011；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；陳秋惠，2010）。
19
(二)社會互動與語言溝通適應表現
施清嵐（2003）和陳冠杏（1998）指出自閉症學生在人際互動上的語言理解 和語言表達狀況不佳，語言理解的表現較語言表達好，大部分的自閉症兒童能理 解教師的指令，但在回答問句時，常常答非所問，很少跟同學出現對話的情境。
張喜凰（2011）研究指出國小普通班自閉症學生在人際關係的適應情形略差一 點，不知如何與他人互動合作，在語言表達與理解的困難也影響社會互動表現；
陳秋惠（2010）針對五位一年級自閉症學生的研究指出不論智力功能的差異，五 位學童的社會互動與情緒表現仍為學校適應的核心困難，他也指出，五位自閉症 學童都有渴望融入團體與人際互動的需求。
(三)學習適應表現
研究指出自閉症兒童在學習適應表現上明顯低於普通兒童，學習表現差（王 華沛，1990；施清嵐，2003），也有研究指出自閉症學生上課容易分心，需要大 量口語或肢體提示（陳慧萍，2007；陳秋惠，2010；曾馨瑩，2008）；胡致芬（1988）
認為自閉症學生上課時出現較多自顧行為影響學習表現；陳冠杏(1998)提出自閉 症學生的課堂學習參與度低；張喜凰（2010）指出大部分自閉症學生課堂學習動 機低落，學業成就表現差，需要個別指導；陳秋惠（2010）則指出自閉症的學業 適應可能跟本身的心智功能有關。
綜合以上文獻研究，自閉症學生的生理特質讓孩子在學校生活與適應上遭遇 許多困境，這是教育相關單位、現場老師與家長需要持續共面對與克服的挑戰。
隨著融合教育的推展與政府政策的實施，低功能自閉症學生也開始進入普通班就 讀（李文玲，2009；施清嵐，2003），自閉症伴隨中低智能不足學生在普通班的 學校適應是值得探討的問題。
三、影響自閉症學生學校適應的相關因素
影響學校適應的因素相當多元廣泛，研究者從相關文獻整理關於學校適應的
20
因素，分別敘述如下：
(一)學生的年齡與性別
王華沛（1990）的研究指出，自閉症學生的年級、性別、家長社經地位不會 影響學生的學校適應表現，張喜凰（2010）的研究也指出自閉症學生的年級並不 會影響學校適應表現。
(二)學生本身特質與能力
研究指出自閉症學生的障礙程度會影響其在學校適應的表現，障礙程度較輕 的自閉症學生，其學校適應表現會優於障礙程度較嚴重的自閉症學生（王華沛，
1990；吳筱倩，2004；胡致芬，1988；張喜凰，2011）；但陳秋惠（2010）卻提 出不一樣的觀點，他的研究指出學生身心特質與能力可能是學生學校適應過程中 的困難因素，但卻不是影響學校適應是否良好的絕對因素。
(三)家長社經背景與家長教養態度
一般而言，家長的社經地位應會影響自閉症學生的學校適應表現，因為高社 經地位的家庭較有能力投入較多的時間與金錢在孩子的教育上，但許多研究卻指 出家長社經地位不會影響學生的學校適應表現（王華沛，1990；胡致芬，1988；
張喜凰，2011），但家長的教養心態與學校適應有關（胡致芬，1988），所以家 長能否以正確的心態面對自閉症孩子的困難，應是影響學生學校適應的主要因 素。
(四)教師的專業知能與態度
張喜凰（2011）和王華沛（1990）以班級教師的特教專業背景為變項，結果 發現與學生的學校適應未達顯著水準，張喜凰（2011）研究指出家長期盼的是老 師是否願意用心付出與學習如何教導自閉症的方法才是主要因素，是否教過自閉 症學生並不是最重要的因素。陳秋惠（2010）則指出導師接納的態度帶給班級同 儕身教的示範，營造同儕樂於協助的正向支持環境是影響自閉症學生學校適應的 關鍵。
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第二節 自閉症學生融合教育相關論述與研究
特殊教育法（2014）第十八條提到特殊教育與相關服務措施之提供及設施之 設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合的精神。所以特殊教育應 以促進身心障礙學生與普通環境的融合為考量。根據特殊教育通報網統計資料
（2008 年至 2014 年），我國接受融合教育之身心障礙學生有逐年增加的趨勢，
不管在法令規範或現場實務上都顯示融合教育是當今主流，學校老師也面臨巨大 的挑戰。此節分兩部分，第一部分主要探討融合教育的理念、現況與困境，第二 部分主要探討融合教育之相關研究。
壹、融合教育的理念、現況與困境 一、融合教育的理念
融合教育強調提供身心障礙學生一個正常化的教育環境，由普通班教師和特 教教師共同合作，藉由教學技巧的改進和輔助工具的協助，讓所有身心障礙兒童 得以在普通班中接受教育，強調的是全體學生公平的受教權（林坤燦，2008；吳 淑美，1998；傅秀媚，2001）。謝政隆（1998）認為適當且人性化的融合教育需 要因應學生的個別特殊需求提供多元的安置方式，並讓學生從中獲得安全感、被 接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智能。所以融合教育不僅僅是一 種教育方法，更是一種教育理念與精神，其更深刻的核心價值是和諧共存，透過 整體校園團隊合作，創造一個有社會正義、尊重、關懷的教育環境（顏瑞隆，2014）。
周俊良（2006）指出關於融合教育的四點重要理念：
1.零拒絕：零拒絕意指特殊兒與普通幼兒一般，享有相同與平等的受教權，
任一教育機構皆不可因任何理由，拒絕特殊學童入學就讀。
2.最少限制環境：指環境設施需符合特殊孩童的需要，並盡可能地提供特殊 孩童與普通同儕相處的機會。
3.適性教育：適性教育乃是依照學生障礙與學習特質，適度調整課程內容、
教材、學習目標、教學方式、評量方式與評量標準等。
22
4.專業團隊合作：任一專業人員皆有其服務的瓶頸，無法單獨提供特殊兒童 完善的療育服務，因此須倚靠專業間的互相合作，才能盡力達到完善的境界。
融合教育的實施是希望透過教育可以使身心障礙學生獲得最完善的支持及 協助，身心障礙學生融入普通班學習必會遭遇許多困難，雖大部分教師認同身心 障礙學生之受教權及學習潛能，對身心障礙學生在融合環境接受教育持正向看法
（蘇珮嫻，2012），但在實施現況上仍存在一些困境與挑戰。
二、融合教育的現況與困境
融合教育為現今國際教育之主流，其實施成效被視為該國教育發展及人權保 障之指標，根據 2014 年教育部教育通報網的資料顯示，目前國內國中小特殊教 育學生就讀普通班接受資源班服務或是特殊教育方案（包含巡迴班）模式的學生 達到 58064 人，佔所有特殊教育學生的 86.1%，相較於 2008 年國中小特殊教育 學生就讀普通班接受特教服務的比率為 80.5%，這表示特殊教育需求學生就讀普 通班的比率不斷提升以及融合教育在臺灣是主流的安置趨勢。但在現行運作上，
融合教育的實行仍有許多待克服的困境。
Williams 與 Gersch(2004)研究發現融合教育教師對於學生的問題行為常不 知如何應對與處理。國內許多研究也指出融合教育的困境為普通老師的特教知能 欠缺、不知如何處理特殊學生行為問題、難以兼顧特殊學生與一般學生的受教權 難、學校行政方面缺乏具體的支援作法、過多的行政工作與課程教學、特教教師 角色定位不明、團隊運作與教學責任劃分有爭議、特教教師與普通教師未形成良 好溝通共識與模式（林珮如，2011；蘇珮嫻，2012；吳中益，2015；張蓓莉，2009；
蘇燕華、王天苗，2003；邱湘瑩，2012）。
許多學者也提出相對應的因應策略，包括鄭津妃（2012a）提到教育的本質 應從每位學生的需求出發，老師應從以往透過介入補救關注有差異的個體之思維 轉為以預防的觀點來支持全體學生，透過輔導機制與特教教師的合作，在班級內 實踐真正的融合，不僅可讓特教學生重獲歸屬感免於邊緣化，也使更多學生擁有
23
自信與成功的學習經驗。蘇燕華（2000）的研究指出，透過與特教教師的合作、
尋求相關團隊的支援配合、建立與身障學生家長及普通學生家長緊密信任的良好 親師關係以及普通教師心態的調整等才能給予學生最適切的教育。所以，教師對 融合教育要有積極正向的態度、提供學生多元化的教學策略與彈性化的課程調 整、學校團隊與專業團隊間要互相合作（陳淑瑜，2005；邱上真，2001），才能 從困境中找到契機。
在教育政策改革下，教師除了要面對例行性的教學工作外，還要面對融合教 育下有特殊需求的自閉症學生，又要兼顧其他普通學生的受教權，因為需要克服 的困難很多，造成大家看待融合教育有不同的看法與觀點。
貳、融合教育觀點之相關研究
有關國內融合教育觀點的研究，整理分析如下:
表 2-4
融合教育觀點之研究 作者
（年代） 論文名稱 研究目的 研究方法 研究結果 蘇燕華
（2000）
融合教育的挑戰- 國 小 普 通 班 教 師 的經驗
以 十 二 位 台 北 市 國 小 普 通 班 教師
深度訪談 1.肯定融合教育的理 想，但須考量學生個 別情形以決定融合 教育的安置。
2.實現融合教育理想 需要健全的相關配 套措施。
洪雪玲
（2002）
國小普通班融合 教師對其教學生 態環境滿意度與 融合教育態度關 係之調查研究-以 台中縣為例
身 心 障 礙 學 生 之 級 任教師
問卷調查 1. 台 中 縣 國 小 普 通 班 融 合 教 師 對 融 合 教 育 的 整 體 態 度 持 正 向肯定的態度。
續下頁
24
吳幸祝
（2002）
國 小 級 任 教 師 對 自 閉 症 學 生 就 讀 普 通 班 意 見 之 調 查研究
台 中 縣 、 市 國 民 小 學 級 任 教 師
問 卷 調 查 及訪談
1.國小級任教師能接受 輕 度 且 無 伴 隨 攻 擊 性 或 情 緒 障 礙 問 題 的自閉症學生。
2.國小級任教師對自己 的 特 殊 教 育 能 力 沒 有把握，願意參加研 習 及 進 修 以 增 加 特 殊 教 育 知 識 及 專 業 能力。
吳勝智
（2004）
國 小 普 通 班 教 師 對 自 閉 症 學 生 融 合 教 育 之 態 度 研 究
普通班 教師
問卷調查 及訪談
1. 對 融 合 教 育 的 態 度 積極正向，但也憂慮 自身能力不足。
2. 可 以 接 納 輕 度 障 礙 的自閉症學生，但認 為 自 閉 症 學 生 在 普 通 班 中 沒 有 學 習 的 效果。
葉惠境
（2005）
普 通 班 教 師 因 應 自 閉 症 兒 童 融 合 教 育 歷 程 之 敘 說 研究
七 位 具 普 通 班 教 學 經 驗 之 教 師
深度訪談 1. 有 的 老 師 認 同 融 合 教 育 對 學 生 社 會 適 應的效果，認為自閉 症 學 生 和 同 儕 能 在 融合環境中成長。但 是 也 有 老 師 覺 得 自 閉 症 學 生 在 融 合 環 境中進步有限。
李杏津
（2010）
融 合 教 育 中 腦 性 麻 痺 學 生 就 讀 國 小 普 通 班 之 學 校 適應-家長、普通 班老師、資源班老 師的觀點
訪 問 五 位 就 讀 國 小 普通班的 腦 性 麻 痺 學 生 的 家 長 、 普 通 班 老 師 、 特教老師
深度訪談 1. 智 力 較 佳 的 腦 性 麻 痺 學 生 有 較 好 的 學 校適應。
2. 生 活 自 理 能 力 愈 好 的 腦 性 麻 痺 學 生 越 具 信 心 ， 學 習 更 主 動。
3. 普 通 班 老 師 的 適 應 調 整 是 協 助 學 生 學 校適應的重要因素。
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陳新宜
（2010）
身 心 障 礙 幼 兒 安 置 於 融 合 教 育 環 境下之問題研究
家長、
教師
深度訪談 1.身心障礙幼兒的需求 為 家 長 與 教 師 在 融 合 教 育 安 置 前 的 主 要考量。
2.身心障礙幼兒安置的 適 切 性 會 因 家 長 的 態 度 與 人 格 特 質 而 呈現不同的結果。
邱湘瑩
（2012）
臺 北 市 國 小 普 通 班 導 師 融 合 教 育 觀點之研究
國 小 普 通 班導師
深度訪談 1. 同 理 特 殊 生 的 困 難 與需求，整合班級力 量與資源，營造接納 的班級環境，能有效 降 低 干 擾 並 提 升 學 習力。
2. 與 其 他 專 家 合 作 時，可主動提出學生 在 普 通 班 的 學 習 需 求 ， 大 家 要 目 標 一 致，幫助學生更能適 應 普 通 班 的 學 習 與 生活。
吳中益
（2015）
進 行 國 民 小 學 實 施 亞 斯 伯 格 症 學 童 融 合 教 育 的 情 形、困境與解決策 略之研究。
以 教 育 行 政 主 管 、 校 長 、 教 師 、 同 學 、 家 長 、 學 者 專 家 及 醫 療 專 業 人 員等 12 位 相關人員
深度訪談 1. 亞 斯 伯 格 症 學 童 實 施 融 合 教 育 之 政 策 獲 得 相 關 人 員 認 同 及支持，
2.教師、同學及同學家 長 因 亞 斯 伯 格 症 之 特 教 專 業 知 能 較 不 熟悉，與學童相處上 仍有困難，影響到對 融 合 教 育 的 接 受 度 及學童入班情況。
資料來源:研究者自行整理
綜合以上研究結果，學校教師對融合教育多持正向與支持態度，但認為自己 本身特教知能能力不足；在學生選擇上仍以輕度且不具情緒行為問題者為優先考
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量；也有老師提出普通老師的調整與接納的班級環境能幫助特殊學生的學習；團 隊間互相合作與健全的配套措施能幫助融合教育的有效實行；研究對象多以普通 班教師為主，較少探討家長和特教教師的想法，為了能得到更多元完整的想法與 經驗，研究者希望也加入不同角色對自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育 的觀點，因此除了普通教師外，再加上特教教師和家長為研究參與者，瞭解自閉 症伴隨中低智能不足學生接受融合教育之學校適應歷程以及其家長、級任教師和 特教教師不同角色對於融合教育的觀點。
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第三章 研究方法
質性研究為在自然情境下，研究者透過與參與研究者密切的互動過程，藉由 一種或多種資料蒐集方法，對所研究的社會現象或行為進行全面、深入的理解（潘 淑滿，2003）。因此，本研究採取質性研究的設計，透過訪談資料瞭解自閉症伴 隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應之歷程與家長、級任老師、特教教師 對於融合教育的觀點。本章共分為六個章節，分別為研究取向、研究參與者、研 究工具、資料蒐集與分析、研究品質與倫理。
第一節 研究取向
本研究主要為瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育學校適應之 歷程並瞭解學生的家長、級任教師、特教教師對於融合教育的觀點，研究者想瞭 解不同對象對同一主題的經驗與看法，並將訪談參與者提供的資料意義化。本研 究採取質性研究的設計，透過深度訪談蒐集所需的資料並以主題分析法（thematic analysis）的概念分析訪談資料。
壹、質性研究的抉擇
研究者希望能瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生在普通班學校適應的歷 程，並瞭解自閉症學生家長與學校老師對於融合教育的觀點。因為研究者希望鎖 定在魏氏智力測驗結果介於 50〜60 左右之自閉症學生，若使用量化研究，考量 自閉症學生個別差異性大，且學生適應行為為個體與學校環境交互作用之結果，
難以透過量化研究呈現其歷程或調整之過程，將無法獲得真實深入豐富的資料;
除此之外,研究會討論到家長對孩子的期待與對教育現場融合教育的期待、級任 教師與特教教師的教學經驗以及三方角色的溝通合作模式等，著重於觀點與過程 的分享，唯有透過深度訪談，才能讓參與研究者以自己的話語表達想法與歷程。
綜合以上考量，決定採用質性研究的深度訪談法蒐集不同角色的想法與經驗，以 瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生學校適應的歷程與家長和學校教師對於融合
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教育的觀點。原因如下：
一、重視研究對象的差異性
自閉症學生異質性高，加上學校的特色或限制，呈現個別的學校適應與支持 內容；自閉症家長和學校教師的想法與做法會受到個人過往生活經驗與學校制度 的影響，因此必須透過訪談的方式，深入蒐集更詳細的資料；不管贊成或反對，
研究參與者對於融合教育不同的觀點與聲音應該同時被呈現與重視。
二、重視研究參與者的觀點
研究者透過半結構式訪談法來蒐集研究參與者的想法，雖然先初步擬定訪談 內容的架構，但在訪談過程中，研究者以開放的心態視現場的情境或研究參與者 的狀況來調整問題的順序，並不會以自身的價值或經驗來主導訪談的結果；若使 用問卷調查法，研究參與者只能依據研究者既定的思考模式填寫答案，答案可能 是「最接近」的想法但畢竟不是「最真實」的想法，而且答案可能不自覺引導研 究參與者寫上「應該」的想法，唯有透過深度訪談才能讓研究參與者用自己的語 言呈現自己內心真正的想法，研究者也有進一步向研究參與者求證或釐清的機 會。
三、重視研究的歷程
研究者除了想瞭解自閉症學生學校適應的歷程，更想進一步瞭解學生家長、
普通班級任教師、資源班特教教師三者間的合作模式與過程，以及因應學生需求 的心態調整與處理方法，而非只是重視結果的呈現。因此透過訪談，才能與研究 參與者保持緊密的互動關係，透過對話呈現研究參與者的思想脈絡與歷程。
研究者透過半結構式訪談大綱蒐收集資料，採取質性研究的主題分析法
（thematic analysis）的概念分析資料，以互為主體間的同意（inter-subjective agreement）為原則，發展出共同主題。所謂主題分析，亦即對訪談資料或文本 進行系統性的分析，目的為從一大堆看似雜亂無章的材料中尋找共同主題，並用 最貼切的語言來捕捉這些共同主題的意義，藉由研究者與研究參與者之間互為主
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體性的同意與了解，以詮釋研究參與者生活經驗的意涵(高淑清，2001；引自吳 珮瑀、吳佳慧、蕭高明，2014 )。
第二節 研究參與者 壹、研究參與者的選擇
本研究第一個研究問題主要為瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合 教育學校適應之歷程，研究者考量學生本身認知功能的限制，所以以學生為中 心，透過身邊重要角色為研究參與者。質性研究能對研究問題進行深入的探討與 分析，所以研究樣本數目通常都比較小(陳向明，2009)，也因此質性研究多採取 立意取樣，才能選擇到具「深度」與「多元社會實狀」的代表性樣本(胡幼慧，
1996）。成功的教育需要家長與學校間密切的合作，對於安置在普通班的自閉症 學生而言，更需要結合資源班老師與普通班老師的專業與協力配合；本研究主要 是瞭解自閉症伴隨中低智力不足學生接受融合教育學校適應之歷程，透過訪談不 同對象才能得到全面完整真實的訊息，所以學生在學校中的同儕、級任教師、科 任教師、行政人員…等應該都納入訪談對象考量，但是一來考量若訪談同儕，可 能會因與個案關係是否融洽而影響訪談結果；二來考量科任教師與學校行政人員 與個案接觸時間較短暫，對個案的瞭解較少；三來考量時間有限應有所取捨，家 長是與學生朝夕相處的人，也是學生主要的生活照顧者與教育決策者，因此不但 最瞭解學生也是學生最重要的依附對象；自閉症學生進入學校後，安置在普通班 接受資源班特教服務，班級級任教師與資源班特教教師是他在學校生活中關係最 密切的互動對象，資源班教師需與級任校師一起合作進行班級環境調整、課程調 整或作業調整、指導同儕正確互動、視學生需求安排特殊需求領域課程或申請專 業團隊服務…，所以普通班級任教師與資源班特教教師應是最了解學生學校適應 狀況的人。因此研究者最後決定以與學生互動最密切、最瞭解學生的家長、普通 班級任教師與資源班特教教師為本研究的研究參與者。
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貳、三位自閉症伴隨中低智能不足學生選擇的歷程
研究者先透過台北市鑑定安置系統取得自閉症學生的相關資訊，並鎖定在魏 氏智力測驗結果總量表分數為 50 至 60 左右的學生，為避免年級差距過大影響研 究結果，因此初步決定以 103 學年度和 104 學年度的新生為主要對象。
台北市國小分大、中、小型學校，資源班班級數與師資人數會隨著全校人數 規模而調整；再者有些學校設有集中式特教班，在特教資源應用上會更充足、有 彈性，所以研究者在學生的選擇上希望能涵蓋安置在設有集中式特教班學校的學 生與安置在只有不分類身心障礙資源班學校的學生。
為讓研究更具意義，同時考量學生家庭功能可能會影響學生的學校適應，所 以先透過書面資料初步排除家長本身有身心健康隱憂或家庭教養功能不佳之家 庭，研究者先就所有鑑定報告等書面資料進行篩選後，初篩出五位符合研究目的 之自閉症學生，再透過電話與特教教師說明研究者的研究目的，先與特教教師確 認家庭教養功能與家長對於孩子身心特質的想法，若家庭狀況符合研究者設定條 件者先徵詢特教教師意願後，再委請特教教師幫忙探詢家長與普通班級任教師的 意願，在聯繫過程中，一位學生已轉安置到集中式特教班，一位學生之家長對中 低智能的說法存疑而無意願參與，最後剩餘三位學生透過特教教師的協助聯繫與 研究者針對研究目的的說明，最後終於取得級任教師與家長的同意，願意成為本 研究的研究參與者，讓研究者得以繼續順利進行自閉症伴隨中低智能不足學生接 受融合教育適應之研究。
綜合上述，本研究之三位自閉症學生均符合下列條件：
1.參加臺北市 103 學年度或 104 學年度身心障礙學生入小學鑑定安置，經教育診 斷後取得自閉症的身分。
2.鑑定安置時的魏氏智力測驗分數介於 50 到 60 之間。
3.鑑定安置會議中決議安置在普通班接受資源班特教服務，父母身心健康、家庭 功能正常，其家長、普通班級任教師與資源班特教教師均同意接受訪談。
