第一章 緒論
國內目前身心障礙學生的安置是以教育部《特殊教育法》第十條第二款內容:
「國民教育階段特殊教育學生以就近入學為原則」為主要依據，第十一條提到特 殊教育班的設置包括集中式特殊教育班、分散式資源班及巡迴輔導班，臺北市依 據特殊教育法第十條第二款訂定的「臺北市身心障礙學生入學國民小學安置原 則」提到，特教需求多之學生以安置特殊教育學校或集中式特教班為原則；而特 殊教育法第六條提到，各該主管機關辦理身心障礙學生鑑定及安置工作召開會議 時，應通知有關之學生家長列席；家長對自己孩子的教育選擇權有更多的參與權 益，所以在鑑定安置會議上，有時會發生學生家長與鑑定委員對於學生的安置場 所看法不一致的情形，特別是自閉症伴隨中低智能不足學生的家長希望能選擇環 境刺激豐富的普通班就讀，委員們在整體評估後會考量學生能力與需求、家長的 期望與秉持融合教育的精神，讓學生進入普通班就讀。這類學生安置在普通班 後，不同於學前階段的作息流程規範可能造成生活適應困難，齊一式的課程內容 與教學方法以及先天認知能力的落後，可能造成學習適應困難；同儕對自閉症學 生不夠瞭解以及自閉症學生缺乏社交技巧，可能造成社會互動適應困難；前端融 合教育的美意，反而推砌出隔閡與無效果的學習環境；對普通班老師而言，也可 能形成教學的壓力源頭。在學生適應過程中，會遭遇那些挑戰與困難？家長、普 通班級任教師與資源班特教教師的調適與處理為何？安置在普通班能否真的能 滿足學生的需求？本研究希望能瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教 育學校適應的歷程並瞭解自閉症學生的家長、級任教師與特教教師對於融合教育 的觀點。本章共三節，第一節是研究背景與動機，第二節是研究目的與待答問題，
第三節是名詞釋義。
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第一節 研究背景與動機
回顧自閉症在國內特殊教育歷史沿革中的發展，民國 86 年修訂的特殊教育 法將自閉症單獨列為身心障礙類別之一，揭開對自閉症教育重視的扉頁（張喜 凰,2010）。隨著醫療新知的發現以及學者的相關研究，增進社會大眾對自閉症的 瞭解與正確認知，而診斷定義的改變與鑑定工具的精密進步更提升了對自閉症的 教育鑑定與醫學診斷能力。根據教育部特殊教育通報網資料顯示，國內自閉症學 生人數一直在快速增長，93 學年度國小教育階段自閉症學生人數為 2093 人，佔 國小身心障礙總人數之 5.98%；相隔五年後，98 學年度國小階段自閉症人數增加 到 4088 人，佔所有障礙類別的 10.11%；到了 103 學年度，全國國小自閉症學生 數為 5335 人，佔總人數之 12.92%，居國小階段身心障礙人數最多之第三類‚僅次 於智能障礙類及學習障礙類學生，自閉症學生的鑑定安置與教育問題也相對愈來 愈受重視。
教育部民國 86 年修訂的《特殊教育法》，第十三條指出身心障礙學生之教 育安置，應以滿足學生需求為前提下，以最少限制的環境為原則。身心障礙學生 的安置方式，從早期以特殊學校隔離式的教育環境為唯一的選擇，逐漸進展到普 通學校集中式特教班的安置，後來推展到將學生安置在普通班接受資源班特教服 務（吳寶鳳，2010)，民國 87 年台北市在國中小廣設不分類身心障礙資源班以服 務在普通班裡的身心障礙學生，這項政策的實務推動與法令的規範相呼應，顯示 身心障礙學生的安置以融合環境為考量，強調與一般學生的普通教育合流，這是 我國邁向融合教育的一大步。根據特殊教育統計年報中一般學校身心障礙類安置 班別資料，104 學年度台北市國小階段身心障礙學生安置在集中式特教班的人數 有 536 人，佔總人數的 12.8%；就讀不分類身心障礙資源班的學生人數有 3577 人，佔總人數的 85.3%，這顯示國內融合教育的蓬勃發展，有愈來愈多的身心障 礙學生安置在普通班接受資源班特教服務。根據臺北市教育局教育統計年報資 料，台北市國小階段就讀不分類身心障礙資源班的自閉症學生人數比例由 98 學
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年度的 17.2%提高到 103 學年度的 25.8%，更說明了有愈來愈多的自閉症學生安 置在普通班接受資源班特教服務。自閉症個體間的異質性高，從診斷的角度而 言，自閉症的診斷不強調智力的問題，自閉症的智力分佈從智力低下到資優皆 有，智力商數低於平均數負二個標準差的自閉症仍應歸類於自閉症（張正芬，
2014）。李文玲（2009）指出，早期融合教育的對象以輕度障礙學生居多，隨著 融合教育的推展與政府政策的實施，低功能自閉症學生也進入普通班就讀。這與 研究者在教學現場上看到的狀況相符合，因為家長對融合教育的期待，所以愈來 愈多智力功能不佳的自閉症學生安置在普通班接受資源班特教服務。
研究者根據台北市鑑定安置系統身心障礙學生鑑定資料，取得台北市 103 學 年度與 104 學年度入學新生中鑑定為自閉症且魏氏智力測驗結果為負兩個標準 差以下（智力商數在 50~60 之間）的學生相關資料，這些學生在經心評教師晤談、
測驗等一系列評估後，考量學生整體能力與家長期望，有部分學生安置在集中式 特教班，有部分學生安置在普通班接受資源班特教服務，希望在融合環境下能透 過與一般同儕的互動，更增進學習刺激與反應。Peter Mittler 提出「融合教育的 實施代表著學校教育心態的改變，學校應該藉此檢驗自己是否足以幫助所有的學 生」（洪儷瑜，2001）。有意義的融合教育為特殊需求兒童在普通班能享有和一般 兒童相同的教育機會與權利，除了物理環境上的融合，更應該提供適性的特教服 務，增進特殊需求學生與一般學生的互動與學習（陳新宜，2010）；蔡淑玲（1998）
研究指出將自閉症學生安置在普通班能增進和一般同儕在語言溝通與社會互動 上的機會，更有學者透過研究希望能建構有效之支持系統幫助自閉症學生改善學 校適應能力(李文玲，2009；吳慶銓，2005）。由此可見，因應自閉症學生的核心 特質與需求，了解其學校適應狀況與增進學校適應能力是教育界值得持續關心的 議題（顏瑞隆、張正芬，2012）。國內目前對自閉症學生學校適應的相關研究，
在智力功能的界定上除了李文玲(2009)將研究對象界定為中高年級低功能自閉 症學生外，其餘較少針對智力功能不佳的自閉症學生進行學校適應的探討，Rapin
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（1991）研究指出 70％或更多自閉症個案有智力障礙（引自蔡鴻儒，2015），近 幾年的研究則是估計約半數自閉症個案有平均或較佳的智 商(Chakrabarti＆
Fombonne，2005；引自蔡鴻儒，2015)，不論自閉症伴隨智能障礙的比例是多少，
智能障礙和自閉症經常伴隨發生（張正芬，2014）。這類學生安置在普通班，除 了自閉症核心障礙帶來的社會互動與團體適應困難，更須面對智力功能不佳而衍 生的學習挫敗感，其在普通班的學校適應歷程是研究者想探討的第一個問題。
研究者自 102 學年度開始擔任台北市國小特教專業巡迴教師，個人職務角色 從原本在最前線的直接教學者轉變為提供學校教師諮詢與討論的經驗傳遞者，因 著這樣的經驗，有機會能一窺台北市特殊教育政策推動與實際運行的全貌，也了 解到在鑑定思維運作上的考量與轉變；目前鑑定工作主要是依據《身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法》來評估與鑑定學生的核心困難與障礙類別，執教 20 年來，
隨著融合教育的推展，研究者也經歷鑑定思維與安置場所考量的轉變，早期會安 置在特殊學校的多重障礙重度學生愈來愈多安置於一般學校集中式特教班，而近 幾年來，原本會安置在集中式特教班的中度障礙學生愈來愈多安置在普通班接受 資源班特教服務。這樣的安置趨勢相對造成普通班老師與資源班老師在班級經營 與課程教學的困難，也常常成為特教專業巡迴教師入校時學校提出的討論重點，
在與學校老師討論的過程中，內心深刻感受到學生的核心特質與智力功能限制帶 給現場老師的挑戰與衝擊，普通班老師希望在課程進度、班級經營、其他學生受 教權間找到平衡點，資源班老師思索如何在有限時間與環境下，提供更適性的特 教服務以滿足學生的需求。除了協助現場教師提供可用策略，幫助學生在融合教 育精神下增進適應能力與有效學習外，有時不免會在內心思索這樣的安置是否帶 給學校與老師過重的負荷？家長是否迷失於融合教育的光環下而忽略學生真正 需求？是否有滿足家長當初安置考量的期待？除了瞭解自閉症伴隨中低智能不 足學生接受融合教育的適應歷程，也激起研究者想進一步瞭解家長、普通班級任 教師、資源班特教教師對於融合教育的觀點。
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第二節 研究目的與待答問題
根據以上研究背景與動機，本研究欲探討以下目的與問題。
壹、研究目的
一、瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生接受融合教育的學校適應歷程。
二、瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生的家長、普通班級任教師、資源班特教教
二、瞭解自閉症伴隨中低智能不足學生的家長、普通班級任教師、資源班特教教