第五章 討論與建議
第一節 研究結果討論
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第五章 討論與建議
本研究欲探討在不同知覺訓練難度的情境下，情緒激發狀態對於訓練成效之 影響。研究者以實驗法的方式，操弄「情緒激發」（正向、負向、無激發）與「知 覺訓練難度」（簡單、困難）此兩變項；測量變項則有自我效能、學習動機、訓 練有用性與訓練學習結果。本章將分為三節進行討論，第一節針對研究分析結果 進行討論；第二節說明本研究限制、建議與未來研究方向；第三節則闡述研究貢 獻與實務意涵。
第一節 研究結果討論
本研究主要的研究目的之一是瞭解「情緒激發」與「知覺訓練難度」對各訓 練成效（包括自我效能、學習動機、訓練有用性以及訓練學習結果）之影響。研 究結果發現「情緒激發」與「知覺訓練難度」的主要效果皆未達顯著水準；其交 互作用對自我效能與學習動機有顯著之影響，被激發不同情緒狀態的受訓者，在 學習不同難度知覺的訓練內容時，會產生不同的態度與動機。以下將分別探討情 緒激發與知覺訓練難度交互作用效果對上述測量變項之影響。
一、 情緒激發與知覺訓練難度交互作用對自我效能之影響
本研究假設 1 預期知覺訓練難度會調節情緒激發對受訓者自我效能之效 果，研究結果發現情緒激發與知覺訓練難度之交互作用確實對於受訓者的自我效 能有顯著之影響，且趨勢亦符合本研究之假設。單純主要效果的結果顯示，正向 情緒情境中，簡單組與困難組的自我效能分數有顯著之差異，困難組的自我效能 分數顯著地高於簡單組的分數。此結果呼應 Gist 與 Mitchell（1992）及 Wright 與 Mischel（1982）的研究結果，他們認為被激發正向情緒狀態之受訓者，較容 易回憶起過去的成功經驗，對自己的形容較為正面，因此對於自己是否能完成當 下任務的自我效能感相對較高。當個體處於正向情緒時，困難的訓練內容對其而
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言，是自我效能感的催化劑，再加上其必須接受較具挑戰性的任務，大大提升了 其自我效能感。而當受訓者被激發負向情緒時，這樣的訊息會被個體用來判斷自 我效能（Bandura, 1977），自我效能感就會變低，困難的訓練任務會使受訓者更 加懷疑自己學會訓練技能的可能性，因此自我效能感會變得更低；而較簡單的訓 練任務能夠緩和受訓者對於學會該項技能的信念，其自我效能感降低的程度就不 如上述情況強烈。此外，在受試者未被激發特定情緒時，其自我效能的趨勢與目 標設定理論的預期是一致的（Locke & Latham, 1990），在任務難度較高的情況 下，個體的自我效能感較高。從交互作用之結果可以發現正向情緒與控制組之方 向是一致的，難度較高的情況下，自我效能越高，只是正向情緒強化了知覺難度 的效果。然而，在負向情緒中卻發現了完全相反的效果，任務越簡單，才能使個 體有較高的自我效能感。研究者認為造成此現象的可能原因為負向情緒會使個體 對於難度的知覺更加極端與敏感，被激發不同情緒之受訓者對於同樣的知覺難度 訊息的詮釋和解讀會有所差異，在負向情緒下，困難的任務會被知覺成極端困 難，進而使受訓者認為學會該技能的成功機率是微乎其微，故會損害個體的自我 效能感，而極端簡單之任務因為學習成功的機率相當高，受訓者學習此項任務一 定能帶來正向的結果，故能提升負向情緒者的自我效能感。
二、 情緒激發與知覺訓練難度交互作用對學習動機之影響
本研究假設 2 為知覺訓練難度會調節情緒激發與受訓者學習動機之關係。研 究結果顯示情緒激發與知覺訓練難度之間確實有交互作用效果，單純主要效果分 析結果顯示當受試者被激發正向情緒時，困難組的學習動機顯著地高於簡單組，
此結果呼應了 Saavedra 與 Earley（1991）之研究，表示被激發正向情緒之受訓 者對於自身能力有較佳之評價，改善現況的動機通常較為低落。因此當其面對較 簡單的任務時，原本已經不高的動機會更加低落，只有當其面對較具挑戰性、難 度較高之任務時，才會警覺需到要付出努力去改變現狀，動機才會提高。而被激 發負向情緒的受試者，原本就處於警戒狀態（Martin & Stoner, 1996）且對自身能
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力的評價也相對較低，因此，即使是簡單的訓練任務，其學習動機亦高，而困難 的訓練任務反而會使受訓者卻步，其可能會認為現在現況與理想目標之差距太 大，自己目前所具備的能力無法彌補這樣的差距。此外，在受訓者未被激發特定 的情緒狀態時，本研究中學習動機的趨勢亦呼應目標設定理論（Locke & Latham, 1990）以及 LaPorte 與 Nath（1976）的研究結果，即個體在面對難度較高的任務 時往往會產生較高的動機，願意付出更多的努力與時間在具挑戰性的任務上。情 緒激發與知覺訓練難度之交互作用在學習動機上的趨勢與在自我效能上之趨勢 類似，故研究者認為造成此種學習動機趨勢的原因之一如同自我效能之說明，即 情緒激發造成受訓者對於難度知覺程度有所不同所致；除此之外，也可能是個體 的自我效能感受到情緒激發之結果，正向情緒會提升個體自我效能感，而負向情 緒者則降低自我效能感，自我效能感的高低會影響個體的行為動機（Mager, 1992），自我效能較高的個體會將困難視為挑戰，所以行為動機較高；自我效能 感較低之個體則視困難為威脅，故可能產生逃避退縮的行為。綜上所述，情緒激 發與知覺訓練難度交互作用對學習動機之影響方向，可能是因為不同情緒狀態影 響個體難度知覺以及不同情緒激發引發不同程度自我效能感所致。
三、 情緒激發與知覺訓練難度交互作用對訓練有用性之影響
本研究假設 3 為知覺訓練難度會調節情緒激發對訓練有用性之效果。研究結 果顯示不論是在整體樣本或是女性樣本中，情緒激發、知覺訓練難度的主要效果 與此兩者的交互作用效果皆沒有達到顯著水準，表示受訓者被激發的情緒狀態、
其所知覺的訓練難度以及兩者的交互作用皆不會影響受訓者對於訓練有用性之 評估。本研究推論假設 3 未獲支持的可能原因為受試者對於「訓練內容的瞭解程 度」與「訓練內容的意義性」。本研究所使用的訓練內容為「嘸蝦米中文輸入法」， 參與的受試者皆未學習過此輸入法，對此技能的了解相當有限，然實驗過程中未 提供任何關於有用性判斷之相關訊息，例如相對於其他輸入法之優點或可應用性
（譬如僅使用英文 26 個字母，對於已熟悉英打者，可以迅速學會；低選字率等
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優點）；此外，參與實驗之受試者皆有慣用之中文輸入法，訓練技能與本身已具 備之技能有所重疊，因此學習新的輸入法也不一定會應用到實際生活。根據成人 學習相關理論，成人訓練注重訓練內容與受訓者之間的關聯性。本研究在有用性 訊息的提供上相對缺乏，可能導致受訓者不了解此訓練所習得的技能可以如何應 用，也不認為訓練內容可以應用在自己的生活中，因此在「有用性」的判斷上缺 少確切的指標，進而導致受試者在量表上的回應無法真實反映出「有用性」的概 念。
四、 情緒激發與知覺訓練難度交互作用對訓練學習結果之影響
本研究假設4為知覺訓練難度會調節情緒激發與受訓者訓練學習結果之關 係。研究結果顯示在整體樣本之中，情緒激發與訓練內容難度之交互作用對於受 試者的學習結果無顯著之影響，研究者將從「訓練進行方式」與「訓練結果測量」
等兩個角度探討此假設未獲支持的可能原因。本研究「訓練的進行方式」是給予 受試者訓練手冊與備有訓練軟體之電腦，請受試者在一定的時間內學習不同單元 之內容，然在整個約25分鐘的訓練過程中，並未使用任何機制來確認受試者對於 訓練活動的實際涉入程度，因此無法確定受試者在訓練過程中是否確實有接收到 訓練手冊所傳達的訊息，如果受試者的涉入程度不盡相同，此可能會威脅到本研 究的操弄效果。「訓練結果測量」方面，受訓者在訓練學習測驗上的作答模式可 能為一混淆變項。在評估訓練學習結果時，研究者要求受試者在一定時間內完成 測驗內容，但對於受試者的作答方式並無特殊規定。然從受試者的作答結果，可 發現主要有兩類模式，分別為依序作答（按照測驗題目呈現的順序作答）與選擇 性作答（以跳答的方式答題），在時間有限的情況下，受試者的作答策略極可能 會影響其測驗成果。研究者以獨立樣本t檢定考驗不同作答策略之組別在訓練學 習結果上是否有顯著差異，分析結果發現不同作答策略之受試者其訓練學習成果 並無顯著差異（t(125)=-.03；p>.05），此檢驗結果顯示可暫時排除作答策略使此變 項之威脅。