情緒激發對訓練成效之影響：知覺訓練難度的調節效果 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學心理學系碩士論文. 指導教授：陳彰儀博士. 政治大. 學. ‧ 國. 立情緒激發對訓練成效之影響：知覺訓練難度的調節效果. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 研究生:蕭佳佩撰中華民國九十九年七月 .

(2) 致謝. 終於，來到了寫致謝的這一刻！回顧這一段埋首論文的日子，深深地覺得自己是個幸運的人，幸運的是每當我遇到挫折時，身邊總會出現鼓勵的力量；遇到瓶頸時，總會有轉機出現；而當心中冒出「算了，反正不能兩年畢業也沒差」的念頭時，心中的天使會告訴我，「有這麼多人在幫助你、關心你，如果就這樣放棄，也太對不起大家了」。因為有這些貴人，我才可以在理想的時間內順利畢業！首先，最想要感謝的貴人是陳彰儀老師，因為在大學部時修習老師的「人事心理學」，讓我這個半路出家的人(原本是英文系的我)看到不同的未來，進而報考心理所。在研究所的日子中，有太多太多的事要感謝老師了！老師在課堂上的. 政治大業的念頭可以持續燃燒。在做論文的過程中，引導我去思考問題以及找出可能的立訓練與生活上的提點，都使我成長不少。因為老師的鼓勵和督促，才使我兩年畢. ‧ 國. 學. 解決方案。老師說做論文可以凸顯一個人的性格，確實，在過程中常常被自己的缺點困住，但因為老師的提醒與支持，讓我更有勇氣去面對自己的不足，並加以. ‧. 改進。此外，也要感謝兩位口試委員胡昌亞老師與吳宗祐老師。碩一時參與昌亞老師的 meeting，讓從未做過研究的我對「研究」的面貌有更多的認識。在論文. y. Nat. io. sit. 上，謝謝昌亞老師在研究概念、理論、可行性與實務應用上給予我許多直接且寶. n. al. er. 貴的建議，因為老師的提點與回饋，使我能夠以不同的角度來檢視自己的想法，. i Un. v. 也謝謝老師協助我招募受試者，使我能夠順利完成實驗。而在大學部時修習宗祐. Ch. engchi. 老師的「組織心理學」，也是促使我走進工商心理學的關鍵。謝謝宗祐老師在百忙之中給予我論文的指導(在出國前夕還寄給我一篇文獻，建議我資料分析的方法)，在口試中協助釐清我的研究架構與方向，並且提醒我許多論文撰寫與實驗執行的細節。老師們的教導與鼓勵，我都謹記在心。實驗資料可以如期收集完畢都要感謝張裕隆老師和錢玉芬老師，協助我宣傳實驗和招募受試者，讓我可以在資源有限的情況下完成不可能的任務。也謝謝老師們在專業上的教導與生活上的關心，老師們的一聲「加油」都是我往前進的動力！除了老師們的教導與協助之外，也要感謝學長姊、同學和學弟妹們的幫助。感謝心理所博士班的晉龍學長在論文計畫時協助我釐清研究架構與概念，還花額.

(3) 外的時間幫我確認實驗設計，在資料分析上，更是幫了我很大的忙，給予我許多寶貴的建議，與學長的討論往往都能使我茅塞頓開，使我看到問題的轉機。此外，要感謝麗婷，在研究主題上的腦力激盪以及實驗設計的寶貴建議，因為有你的陪伴，帶給我許多正面力量！也謝謝小撰在程式設計上的建議，雖然最後沒有使用電腦程式，但是還是謝謝你對於我的多次騷擾毫無怨言。羿璇、昀蓁、德政、惠瓘、思妤以及心理系大三的學弟妹們，感謝你們協助我的研究與預試，給我實驗設計上的建議。謝謝立婕、慶玲、博崧與湘晴幫忙協助受試者的招募，增加你們助教的工作量真是不好意思。謝謝碩二的同學們，因為你們的陪伴，使我的研究所生活總是充滿歡樂；謝謝工商組的夥伴，謝謝你們在論文口試時的打氣以及在課堂與生活上的相互學習與鼓勵。. 政治大撰寫與資料分析上的大力協助，還擔任實驗的救火員。在我逃避論文時督促我，立. 力睿是協助我完成論文的最大功臣，從無到有都有你的參與，謝謝你在研究. ‧ 國. 學. 給予我非常實用的建議；在我思考碰到瓶頸時，提供我可能的方向。你的鼓勵與包容陪伴我度過許多難關。. ‧. 最後，最要感謝的是我的家人，我的媽媽、哥哥和妹妹，謝謝你們包容我的任性，支持我的選擇，讓我可以走自己想走的路。在我面對論文的壓力時，默默. y. Nat. sit. 支持，給我無比的力量。. al. n. 業了！. er. io. 在政大的六年半的日子要畫上句點了，謝謝所有幫助過我的人。Yeah！我畢. Ch. engchi. i Un. v. 佳佩 2010.07.

(4) 摘要本研究探討訓練情境中的情緒激發與知覺訓練難度對訓練成效之影響。本研究使用實驗法，採 3（情緒激發：正向、負向、無激發）×2（知覺訓練難度：簡單與困難）完全受試者間設計，依變項為受訓者的自我效能、學習動機、訓練有用性與訓練學習結果。受試者為國立政治大學的 127 名大學生，受試者隨機分派到六種實驗情境之一，在實驗室中依序進行情緒激發作業、訓練作業，最後填寫研究問卷。本研究以變異數分析（ANOVA）與共變數分析（ANCOVA）（控制性別之影響）來檢驗情緒激發與知覺訓練難度對各依變項之影響。研究結果顯示. 政治大本研究針對研究結果進行討論、並對研究限制、未來研究方向、理論與實務意涵立. 情緒激發與知覺訓練難度之交互作用會影響受訓者的自我效能與學習動機。最後，. ‧. ‧ 國. 學. 加以闡述。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 關鍵詞：情緒激發、知覺訓練難度、自我效能、學習動機、訓練有用性、訓練學習結果. .

(5) . Abstract. This study focuses on the effect of emotional arousal and perceived training difficulty on training outcomes. A 3 (emotional arousal: positive, negative, control) x 2 (perceived training difficulty: easy, difficult) between-subject experimental design is used. The dependent variables are trainees’ self-efficacy, motivation to learn, utility judgment and learning outcome. Subjects (N=127) were randomly assigned to one of the six experimental situations and completed the emotional arousal task, training task, and research questionnaire in order. The researcher uses ANOVA and ANCOVA (controlling the gender effect) to examine the influence of emotional arousal and perceived training difficulty on each dependent variable separately. The results of the. 政治大 influenced by the interaction of emotion arousal and perceived training difficulty. At 立 last, the results, limitation, further research directions and implications are discussed. present study indicate that trainees’ self-efficacy and motivation to learn can be. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. Keywords: emotional arousal, perceived training difficulty, self-efficacy, motivation to learn, utility judgment, learning outcome . .

(6) 目次第一章. 研究動機與目的......................................................................................... 1. 第二章. 文獻探討..................................................................................................... 5. 第一節. 情緒相關研究..................................................................................... 5. 第二節. 訓練成效評估指標............................................................................. 7. 第三節. 情緒激發、知覺訓練難度與訓練成效之關係................................. 9. 第四節. 研究架構與假設............................................................................... 16. 第三章. 研究方法................................................................................................... 18. 第一節. 預試................................................................................................... 18. 第二節. 研究對象........................................................................................... 20. 第三節. 實驗設計與程序............................................................................... 22. 第四節. 測量變項........................................................................................... 26. 第五節. 操弄檢核........................................................................................... 28. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 第四章. Nat. n. al. er. 討論與建議............................................................................................... 45. io. 第五章. 研究假設驗證................................................................................... 35. sit. 第三節. 相關分析........................................................................................... 33. y. 第二節. 量表信度分析與操弄檢核............................................................... 30. ‧. 第一節. 研究結果................................................................................................... 30. i Un. v. 第一節. 研究結果討論................................................................................... 45. 第二節. 研究限制、建議及未來研究方向................................................... 50. 第三節. 研究貢獻與實務意涵....................................................................... 55. Ch. engchi. 參考文獻....................................................................................................................... 60 中文部份............................................................................................................... 60 英文部分............................................................................................................... 60 附錄一情緒激發作業................................................................................................. 66 附錄二情緒評估量表................................................................................................. 70 附錄三訓練手冊指導語............................................................................................. 72 附錄四「嘸蝦米中文輸入法」訓練軟體介面......................................................... 75 附錄五訓練測驗試題................................................................................................. 77 附錄六研究問卷......................................................................................................... 79 i.

(7) 表次表 1. 有效樣本人口變項摘要表...................................................................................... 21. 表 2. 各實驗情境中的人數分佈...................................................................................... 21. 表 3. 各量表信度.............................................................................................................. 30. 表 4. 各情緒激發情境正、負向情緒分數 t 考驗統計結果摘要表 .............................. 31. 表 5. 各實驗情境之正、負向情緒分數描述統計.......................................................... 32. 表 6. 不同情緒激發情境簡單與困難組知覺難度分數 t 考驗統計結果摘要表 .......... 33. 表 7. 各變項之相關矩陣表.............................................................................................. 34. 表 8. 情緒激發與知覺訓練難度對自我效能之 ANOVA 表.......................................... 36. 表 9. 六種實驗情境之自我效能平均數與標準差.......................................................... 36. 表 10. 情緒激發與知覺訓練難度對學習動機之 ANCOVA 與 ANOVA 表 ................... 38. 表 11. 六種實驗情境之學習動機平均數與標準差 .......................................................... 39. 表 12. 情緒激發與知覺訓練難度對訓練有用性之 ANCOVA 與 ANOVA 表 ............... 40. 表 13. 六種實驗情境之訓練有用性平均數與標準差...................................................... 41. 表 14. 情緒激發與知覺訓練難度對訓練學習結果之 ANOVA 表.................................. 42. 表 15. 六種實驗情境之訓練學習結果平均數與標準差.................................................. 42. 表 16. 研究結果摘要表...................................................................................................... 44. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. 圖次. engchi. i Un. v. 圖 1. 研究架構圖................................................................................................................ 17. 圖 2. 實驗室位置示意圖.................................................................................................... 24. 圖 3. 實驗流程圖................................................................................................................ 25. 圖 4. 情緒激發與知覺訓練難度對自我效能之交互作用圖（全體樣本）.................... 37. 圖 5. 情緒激發與知覺訓練難度對自我效能之交互作用圖（女性樣本）.................... 37. 圖 6. 情緒激發與知覺訓練難度對學習動機之交互作用圖（全體樣本）.................... 39. 圖 7. 情緒激發與知覺訓練難度對訓練學習結果之交互作用圖（以女性為樣本）.... 43. ii.

(8) 第一章. 研究動機與目的. 在目前不斷變動與求新求變的市場環境中，組織面臨各式各樣的挑戰，企業的成敗，「人才」扮演著重要的關鍵因素，而「人才訓練與發展」更是公司培養人才的重要途徑。根據美國訓練與發展協會（American Society for Training and Development，簡稱 ASTD）的調查結果顯示，美國企業 2008 年花費在訓練發展上的費用超過 1340 億美元（ASTD, 2009）。此外，行政院經建會彙整相關部會所提供的資料，顯示民國 90 年政府各部會直接訓練或補助訓練者約有 40 萬人次，所花經費約 29 億元（行政院經濟建設委員會，2003）。從這些數據可發現，. 政治大量的人力與資金。如此龐大的投入所隱含的假設是政府或企業組織認為人才訓練立. 不論中外，政府機構或是企業組織對於員工訓練與發展都相當重視，亦投入了大. ‧ 國. 學. 與發展相當重要，透過員工訓練與能力發展不僅可以提升員工的知識與技能，更能維持與增進組織的競爭優勢。. ‧. 企業組織願意投資經費在員工訓練與發展上，顯然他們看到這項投資有很好. sit. y. Nat. 的回收，以 Motorola 為例，該公司估計其在訓練發展上投入的 1 塊美金在三年. n. al. er. io. 內可產生 30 美元的回收（Kirkpatrick, 1993）。Arthur、Bennett、Edens 及 Bell（2003）. i Un. v. 所做的整合分析結果亦顯示員工訓練對於整體工作表現有顯著的正向效果。訓練. Ch. engchi. 發展不只對組織績效有所幫助，對於個人、團隊，甚至是整個社會都有所貢獻（Aguinis & Kraiger, 2009）。Raymond A. Noe 曾說過：「懂得成功運用創新訓練與能力發展的公司，其財務表現大多比較突出，而員工訓練與能力發展更能協助公司迎戰接踵而來的競爭壓力」（簡貞玉，2007，頁 3），這句話道出了員工訓練與發展的價值，當今許多標竿企業都視員工訓練與能力發展為其競爭利器，例如 Motorola、Hewlett-Packard、IBM 等著名企業都以員工訓練與能力發展見長。相關研究（Aguinis & Kraiger, 2009; Arthur et al., 2003）亦指出員工訓練與發展是企業組織用來提升員工生產力與傳遞組織目標最常見的方式之一。有鑑於員工訓練發展對於組織的重要性與貢獻，如何提升訓練成效以及使訓. 1.

(9) 練效益極大化是實務工作者與研究者都相當關注的議題。訓練是持續、動態的歷程，其成效受到許多情境或個人因素的影響，這些因素包括訓練前組織與員工對訓練的信念、高階主管的支持、訓練方式、訓練內容、受訓員工的人格特質、動機與能力以及訓練後的遷移環境等因素（Arthur et al, 2003; Baldwin & Ford, 1988; Tannenbaum & Yukl, 1992）。回顧過去訓練的相關文獻，上述許多因素都已有眾多研究進行探討，Aguinis 與 Kraiger（2009）指出「情緒（emotion）」對訓練的影響是較被忽視的議題。但是，不論是在實際的現象場或是心理學相關領域的研究中，「情緒」的影響都是無所不在的。情緒對於人類各種行為的影響隨處可見，情緒會影響我們對人、事、物的判斷，也會影響我們的行為表現。例如，在開心. 治政的時候，人們可能比較容易注意到正向的訊息，而在不開心的時候，可能比較傾大立向一個人獨處而產生退出人群的行為。在訓練的情境中，我們也可以察覺到情緒 ‧ 國. 學. 的蹤跡。舉例來說，訓練課程的講師常常在訓練的一開始請受訓者回顧過去自己. ‧. 所經歷的成功或失敗經驗，透過此方式來提升受訓者的學習動機，將受訓者的自. sit. y. Nat. 身經驗與當下的訓練目標進行連結，而這些被勾起的回憶，可能都伴隨著受訓者. io. er. 的情緒（如驕傲的、光榮的、挫折的或是沮喪的），相關研究亦顯示情緒與學習行為之間是密不可分的（LeDoux, 1994; Meyer & Turner, 2002）。因此不論是研究. al. n. iv n C 者或實務工作者，都應該進一步去了解情緒可能為訓練成效帶來的影響。此外， hengchi U 在心理學研究領域中，「情緒」的議題很早就引起心理學家的關注， Brief 與 Weiss （2002）指出在工商心理學的領域中，工商心理學者早在 1930 年代起就開始探究員工的情緒狀態與管理之相關議題；1990 年代以來，情緒議題更是日益受到重視，情緒的議題應用的範圍更多元，從工作滿意度、工作壓力、領導、團隊、工作表現、職場中的助人行為等等，研究者發現情緒在越來越豐富的議題中扮演著重要的角色。有鑑於「情緒」議題在訓練研究上的欠缺以及其在工商心理學研究上的重要性，本研究最首要的研究目的便是探究情緒狀態在訓練歷程中所可能扮演的角色。過去情緒相關之研究，大多探討不同情緒狀態或是特定情緒對於個體的態 2.

(10) 度、認知或行為表現的影響。然而，從社會認知理論（social-cognitive theory）的角度來看，個體行為的產生是個人與環境交互作用下的產物。也就是說，個體的態度或行為不可能完全只受到情緒的影響，因此，若僅直接探究情緒對個人態度或行為的直接影響，情緒的影響可能會被過度簡化，或是造成矛盾的研究結果。在情緒對個體表現之相關研究，有些研究者認為正向情緒可以提升個體的表現，但其他研究者則認為負向情緒可以使個體的表現更好（例如「sadder but wiser」 vs.「happier but smarter」的議題）（Staw & Barsade, 1993）。這樣的現象告訴我們，並非正向情緒對於個體就有全然正面的影響，也不是負向情緒對於個體就絕對不好，很多時候情緒對個體的影響都必須視情況而定。舉例來說，過去許多研究皆. 治政顯示，正向情緒對於創造力有正向的影響，負向情緒則會抑制創造力表現（Estrada, 大立 Isen, & Young, 1997; Isen, 1999; Madjar, Oldham, & Pratt, 2002），但是 George 與 ‧ 國. 學. Zhou（2002）的研究考慮了特定的情境後，卻發現完全相反的結果。由此可知，. ‧. 不同情緒對個體的影響是有情境特殊性的。. sit. y. Nat. 若情緒之影響可能具有情境特殊性，那麼在訓練的活動中可能調節情緒影響. io. er. 之情境因素為何？社會認知論主張個體對於所處情境中的人、事、物之信念與預期如同個體的情緒，同樣會影響其後續的態度、動機與行為，亦即在訓練情境中，. al. n. iv n C 除了情緒激發狀態之外，受訓者並非處於被動的地位，相反地，其會對於訓練情 hengchi U 境中的人、事、物產生自己的預期與認知。其中，訓練任務本身是受訓者在訓練. 中最直接面對的事物，受訓者對訓練內容的預期勢必會影響其後續之行為。Weitz （1966）認為個體的行為表現會受到任務難度之影響，在訓練的情境中，受訓者對於訓練任務難易度可能有所預期，而不同的預期可能會進而影響其後續的學習動機與訓練成效。因此，個體被激發的情緒狀態與其所預期的訓練任務難度彼此之間可能存在著交互作用。故本研究希望能探究情緒對訓練成效有何影響？而受訓者對於訓練難度的知覺又有何效果，試圖釐清情緒在訓練歷程中可能產生的影響，以期能更加清楚情緒與訓練成效之關係。綜上所述，本研究所關心的議題是受訓者在訓練情境中被激發的情緒狀態對 3.

(11) 於訓練成效有何影響，而其所知覺到的訓練任務難度會如何影響上述關係。本研究主要欲回答的問題：受訓者被激發的情緒狀態與其知覺到的訓練難度各種訓練成效有何影響？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i Un. v.

(12) 第二章. 文獻探討. 根據研究目的，本章分為三部分進行說明。首先探討情緒議題在工商心理學中的研究結果及其歧異性，以了解情緒對於個體的思考、態度與行為之可能影響；第二部分說明訓練成效的評估指標；第三部分探討在訓練情境中，受訓者情緒激發狀態可能受到什麼情境因素的影響，以探究情緒與其他因素對訓練成效之影響。. 第一節情緒相關研究. 政治大文獻中，忽略了「情緒」對於訓練的可能影響，他們認為情緒在整個訓練歷程中立 Aguinis與Kraiger（2009）在訓練成效回顧文獻中指出，目前訓練與發展的. ‧ 國. 學. 可能扮演著更重要的角色，例如訓練前受訓者對於訓練的態度、訓練過程中受訓者感受到的情緒狀態等因素都可能會影響訓練結果。由於情緒在訓練相關文獻上. ‧. 的缺乏，故研究者將以工商心理學的相關研究來探討情緒對於個體態度與行為之. sit. y. Nat. 影響，並進一步以這些文獻為基礎，試圖闡述情緒對於訓練成效的可能影響。. n. al. er. io. 情緒（emotion）是一種情感狀態，通常是因特定事件所引起，且強度足以. i Un. v. 影響個體的思考歷程與行為（Zajonc, 1998）。在工商心理學的研究範疇中，情緒. Ch. engchi. 是常見的探討議題（Brief & Weiss, 2002），而當中與員工行為與態度相關的研究包括情緒與問題解決創意（Estrada, Isen, & Young, 1997; George & Zhou, 2002; Isen, 1999; Madjar, Oldham, & Pratt, 2002）、判斷（Brief, Butcher, & Roberson, 1995; Judge & Ferris, 1993）、職場中的助人行為（George, 1991）、工作表現（Staw & Barsade, 1993; Staw, Sutton, & Pelled, 1994; Wright & Staw, 1999）等關係。雖然情緒議題與員工行為和態度的研究如此蓬勃，但是情緒的議題較少被放在員工訓練的情境中進行探討。情緒在員工訓練與發展中的相關研究主要集中在受訓者對訓練方案的情感性反應與訓練成效之關係（Alliger et al., 1997）。在工商心理學的研究中，情緒常常被區分成不同向度（如正向情緒、負向情. 5.

(13) 緒）來進行探討（Brief & Weiss, 2002），研究者藉由操弄此兩種不同的情緒狀態，來觀察其對各種變項（如自我效能、工作滿意度、創造力等）的影響。Saavedra 與Earley（1991）的研究操弄正向情緒與負向情緒，比較這兩組受試者在自我效能上的差異，結果顯示被激發出正向情緒的受試者會有較高的自我效能，然而其研究中缺少控制組，因此無法得知自我效能分數的差異是由於正向情緒提升了自我效能，或者是負向情緒損害了自我效能。Brief 等人（1995）的研究則是比較被激發正向情緒的受試者與未被激發特定情緒之受試者（控制組）在工作滿意度的評分差異，結果顯示被激發正向情緒的受試者會反應出較高的工作滿意度。在問題解決創意的相關研究中，許多研究顯示正向情緒對於個體的創造力表現會有. 展個體的思考範疇，因此對於創造力表現有所助益。. 學. ‧ 國. 治政正向影響（Isen, 1999），例如Estrada等人（1997）的研究顯示擁有正向情緒的大立外科醫生在創造力測驗上的得分較高，Fredrickson（2001）認為正向情緒可以拓 ‧. 許多研究支持正向情緒對個體的正面影響，但部分研究也顯示負向情緒對於. sit. y. Nat. 個體的行為表現與判斷有正面影響。負向情緒對於人們來說，可能是個警訊，讓. io. er. 人們察覺到有改進的需要，促使其嘗試去改變現狀；然而，處於正向情緒狀態的個體，對於現狀與自身可能會有較好的評價，因此去改善現況的動機就相對低落. al. n. iv n C （Frijda, 1988；Martin & Stoner, 1996） h e n。George與Zhou（2002）的研究結果發現 gchi U. 當受試者得知創意表現可以得到實質報酬，以及其對自己的情緒狀態有較高程度之察覺時，負向情緒對會幫助創意表現，而正向情緒反而與創造力表現有負向關係。此外，Schwarz與Bless（1991）認為負向情緒通常可以使個體更專注、更注意細節以及有較佳的分析思考表現；亦有研究指出處於負向情緒狀態的個體在訊息處理上較為精確，因此，在需要系統性或邏輯思考的工作下，負向情緒可能反而會使個體有精確的判斷與更好的表現。此外，在模稜兩可的情境中，負向情緒者較不會高估自己的能力，因此有學者認為負向情緒是避免自我保護偏誤（self-protection bias）的機制（Taylor & Brown, 1988）。由上述研究結果可知，個體被激發的情緒狀態會影響其態度與行為表現。因 6.

(14) 此，若將這些情緒效果類推到訓練的情境當中，受訓者在接受訓練後的情感、態度與行為結果也應當會受到受訓者情緒狀態之影響。在訓練的情境中，激發受訓者的正向情緒，可能可以提升受訓者對於訓練的評價，或是增進其訓練的學習成果；但是，處於正向情緒狀態的受訓者，也可能會高估自己的能力（Taylor & Brown, 1988），故降低其在訓練情境中的專注程度或付出的努力，反而導致較差的學習效果。另一方面，如果在訓練情境中激發受訓者的負向情緒，可能會使其對於訓練的評價較差，或是降低了受訓者的自我效能，造成較差的學習效果或行為表現；然而，負向情緒對於受訓者來說，也可能扮演著警報器的角色，告知受訓者在這項技能或知識上，他們是不足的，而眼前的訓練課程，正是他們改進自身技. 治政能的管道，在此情境下，受訓者反而會在訓練活動中付出更多努力以改善現況。大立綜上所述，至目前為止，情緒與個體態度、行為間的關係仍未有一致的結論 ‧ 國. 學. （George & Zhou, 2002），因此情緒對訓練成效之影響仍有待釐清。Staw等人. ‧. （Staw & Barsade, 1993; Staw, Sutton, & Pelled, 1994; Wright & Staw, 1999）致力. sit. y. Nat. 研究情緒與個體表現之間的關係，他們認為正、負向情緒的影響結果是會因情境. io. er. 因素而有所差異的。正、負向情緒研究結果的歧異可能意味著情緒與個體行為或態度之間的關係並非如此絕對，當中的關係可能受到其他情境因素或個人因素的. al. n. iv n C 調節。訓練是動態的歷程，而這個歷程中涉及了相當複雜的情境因素與個人因 hengchi U. 素，不同因素彼此之間可能存在著交互作用效果，其帶來的訓練成效各不相同。在下一節的文獻探討中，研究者將先說明在訓練活動中，研究者與實務工作者所關注的訓練成效評估指標，了解我們希望透過訓練產生改變的目標後，再進一步說明情緒在其中之可能影響。. 第二節訓練成效評估指標組織面臨各種挑戰與競爭，加上在員工訓練發展上投入的時間與金錢等因素，都使得組織與訓練發展之專業人士更加重視訓練發展的效益，其透過訓練評估來了解訓練發展方案是否確實達到成效，並分析影響訓練成效的相關因素，以 7.

(15) 利訓練方案改善與修正。員工訓練發展的效益評估不僅是實務工作者所在意的，更是各研究者所關注的議題。實務者與研究者都關心這些訓練評估中所測量的變項是否真的能夠反映出員工在上完訓練課程後應用到真實工作情境的程度或是為組織帶來的實質效益。訓練評估中，以Kirkpatrick（1959, 1976, 1996）所提出的四層次模式最常被使用（Salas & Canon-Bowers, 2001），此模式最大的優勢在於架構的簡潔性，提供研究者評估訓練成效時一個有用的思考方向（Alliger & Janak, 1989）。此四層次分別為反應（reaction）、學習（learning）、行為（behavior）及結果（result）。 Kirkpatrick（1976）對此四層次的定義分別說明如下，反應（reaction）指的是受. 治政訓者對訓練方案的情感反應與態度，例如受訓員工對訓練方案的滿意度；學習大立（learning）則為透過訓練改變的態度以及習得的知識與技術，例如訓練後使用 ‧ 國. 學. 紙筆測驗來評估受訓者所學習到的知識；行為（behavior）則是用來評估訓練對. ‧. 實際工作表現的影響，此牽涉到訓練成效是否能遷移到受訓者實際的工作場域. sit. y. Nat. 中，可能的指標為主管評估或是客觀的工作表現指標；最後，結果（result）則. io. er. 是訓練為組織帶來的實際效益（effectiveness），例如生產力的提升、獲利的增加。. al. Alliger與Janak（1989）認為，Kirkpatrick（1976）當中「學習」此效標與後. n. iv n C 續的「行為」有關，甚至與「結果」此效標有直接的相關存在，由此可知，「學 hengchi U. 習」是衡量訓練成效一關鍵指標。Alliger、Tannenbaum、Bennett、Traver及Shotland （1997）等人進一步研究這些效標變項間的相關，他們認為「反應」此效標可分為「情感性反應（affective reactions）」與「有用性判斷（utility judgment）」此兩種成分，前者為受訓者對訓練的喜愛程度；後者則是其對於訓練是否確實能提昇其工作所需技能的判斷，他們的研究結果發現「訓練有用性判斷」（以下簡稱訓練有用性）與訓練後的工作表現有關。除了上述評估指標之外，訓練遷移的相關研究指出受訓者的「自我效能」與「學習動機」都是影響訓練遷移的重要因素（Aguinis & Kraiger, 2009）。自我效能（self-efficacy）為個體認為自己是否能成功學習知識與技能的信念（Bandura, 8.

(16) 1977），此構念在組織行為的相關研究中越來越受重視，而相關研究結果也發現自我效能能夠預測與增進個體的工作表現（Gist & Mitchell, 1992）。在訓練的情境中，受訓者的自我效能是關鍵的個人變項，研究顯示其為預測個體是否能成功學習的重要因素（Salas & Cannon-Bowers, 2001），Mager（1992）認為即使個體具備技能，若缺少自我效能仍無法成功地展現該技能。Colquitt、LePine及Noe （2000）將學習動機（motivation to learn）定義為在訓練情境中，學習行為的方向性（direction）、強度（intensity）及持續性（persistence），亦即當受訓者的學習動機越高，其在訓練中會較專注在訓練內容的學習，而且其所付出的努力和堅持程度都會高於學習動機較低落之受訓者，這樣的學習行為模式，會進一步提昇. 治政受訓者的學習成效。實徵研究結果確實也顯示學習動機與學習結果有正相關，且大立對於後續的訓練遷移行為有預測效果（Noe & Schmitt, 1986）。有鑑於上述訓練成 ‧ 國. 學. 效指標的重要性，故本研究將先探討情緒效果對「訓練有用性」、Kirkpatrick四. sit. y. Nat. 練成效指標。. ‧. 層次模式中的「學習」層次、受訓者的「自我效能」以及「學習動機」此四個訓. io. er. 訓練評估幫助我們了解訓練方案的成效，眾多研究者更在意如何使訓練方案的效益達到最大，探究各種能夠使受訓者反應、學習與行為改變極大化的訓練方. al. n. iv n C 式與情境因素（Tannenbaum & Yukl, 。從第一節之文獻探討可得知受訓者 h e1992） ngchi U. 的情緒狀態會影響其態度、動機與行為，而上述的訓練成效指標，本質即為受訓者在訓練後所改善的態度、動機與行為。因此，本研究試圖找出在訓練情境中，可能會影響情緒效果的情境因素，並進一步釐清該因素是如何影響情緒狀態與訓練成效之關係。. 第三節情緒激發、知覺訓練難度與訓練成效之關係根據社會認知理論（social-cognitive theory），人類態度與行為是由眾多情境因素或個人因素交互作用後的產物，個體對於所處情境中的人、事、物之信念與預期會影響其後續的態度、動機與行為，而此預期的範圍很廣，其中包括自我對 9.

(17) 於勝任挑戰的能力。將此概念類推至訓練情境中，受訓者對於訓練情境的信念與預期會影響到其接受訓練的意願、付出努力程度、訓練後之態度與行為展現。而擁有不同的預期與信念的受訓者就會產生不同的態度與行為。此外，受訓者在參加訓練時，對於自己是否能勝任此項挑戰（即學會訓練的知識與技能）將有所預期，而這樣的預期也會影響其在訓練中的學習行為。在訓練活動中，何種訓練情境因素可能會影響受訓者對自己是否能學會該項知識與技能的預期呢？Weitz（1966）認為個體表現會受到任務難度之影響。在簡單的工作任務中，個體會認為其應可以較早學會完成該項任務所需具備的知識或技能；相反地，在困難的任務中，個體則可能認為要掌握任務內容所需的能力. 治政需要花上更多的時間與付出更大的努力。此外，Locke與Latham（1990）對目標大立設定理論（goal-setting theory）之相關研究進行整合分析研究，結果顯示目標難 ‧ 國. 學. 度與個體努力程度及表現有正向關係，整體效果量（d）介於.52到.82之間。將上. ‧. 述相關研究結果類推至訓練情境中，受訓者所知覺到的訓練難度應會影響其對自. sit. y. Nat. 己能否成功學會訓練知識與技能之預期、努力程度與表現。如果受訓者認為訓練. io. er. 較為簡單，那麼其可能會認為成功學好此項知識或技能的機率較高；反之，如果受訓者認為訓練較為困難，則其會認為成功習得的機率就相對較低。受訓者對於. al. n. iv n C 訓練難度之預期可能會影響其後續的學習行為，進而影響訓練後的態度與行為， hengchi U 亦即受訓者知覺到的訓練難度可能為影響其行為表現之調節變項。因此，以下將. 分別探討知覺訓練難度對情緒激發之調節效果。接著進一步探討情緒狀態、知覺訓練難度與各訓練成效指標之間的關係。. 一、. 情緒激發、知覺訓練難度與自我效能之關係受訓者的自我效能（self-efficacy）是其對自身勝任特定任務之能力判斷，在. 不同的情境或場合中，個體對於自己在該情境之能力的預期可能有所差異。 Bandura（1977）認為影響個體評價自我效能程度之訊息來源之一為個體的情緒激發（emotional arousal），個體在面對任一情境時，會根據其生理激發的程度來 10.

(18) 判斷自己在該情境的焦慮或危機程度，而此判斷會進一步影響其自我效能感。處於正向情緒狀態的個體，可能較容易回憶起過去的成功表現，提升自己未來能否完成特定任務的能力預期（Gist & Mitchell, 1992）。研究結果顯示，相較於被激發負向情緒與中性情緒之受試者，被激發正向情緒者其對於過去成就有高估的傾向，對自己也產生了較多的正向描述，提升其對未來表現之預期（Wright & Mischel, 1982）。相關研究結果亦顯示了處於不同情緒狀態的個體，其自我效能也有所不同，相對於處於負向情緒或中性情緒之個體，處於正向情緒的個體，其自我效能感相對較高（Kavanagh & Bower, 1985；Saavedra & Earley, 1991）。社會認知理論認為個體之預期與目標之間是互相影響的，也就是說個體對於. 治政自我效能的預期會影響其目標選定的過程，相反地，其所知覺到的目標也會影響大立到其對自我效能之判斷，因此，在訓練情境中，受訓者所知覺到的訓練難度可能 ‧ 國. 學. 會影響其對自我效能之判斷。Locke與Latham（1990）認為難易度與自我效能之. ‧. 間呈現正相關，知覺難度對於個體而言是一種訊息的傳達，較困難的任務對於個. sit. y. Nat. 體而言是一種對能力的肯定，由於其有足夠的能力，因此被賦予較困難的任務；. io. er. 而簡單的任務對個體可能意味著由於其能力尚不足夠，因此，才只能接受較簡單的任務（Locke & Latham, 1990）。. al. n. iv n C 由上述情緒激發與知覺難度的相關研究可推論，受訓者被激發正向情緒後， hengchi U. 接著學習知覺訓練難度較高之訓練材料時，其因經歷正向情緒而提升之自我效. 能，此時，受訓者會將難度較高的訓練內容視為是挑戰與對自我能力的肯定，因此自我效能感可能相對較高；然而，若其面對的是較為簡單的訓練內容時，訓練內容難度無法加強受訓者之自我效能，故簡單組受訓者之自我效能強度將不如困難組。另一方面，若受訓者被激發了負向情緒，此狀態可能導致受訓者自我效能較低，接著又必須學習較困難的訓練內容，自我效能感較低的受訓者在面對困難訓練內容難度時，可能不會積極地將其視為挑戰，反而可能是對自我能力的威脅，導致自我效能大為降低；然而，若受訓者需學習的是其認為較簡單的訓練內容，則訓練內容難度對其自我能力所造成的威脅相對較小，因此，此情境下，受 11.

(19) 訓者的自我效能感可能不會降低太多，反而可能因面對簡單訓練內容，對自我能力的評估甚至可能會稍微提升。綜整上述研究結果，研究者推論在受訓者被激發的情緒狀態與知覺訓練難可能存在著交互作用，而此效果會影響受訓者知自我效能。相較於未被激發情緒之受訓者，當受訓者被激發正向情緒，受訓者知覺訓練難度較高時，其自我效能感可能較高；反之，若受訓者被激發負向情緒，受訓者知覺訓練難度與自我效能之間的關係較弱，甚至可能為負向關係。故本研究假設一如下： H1：知覺訓練難度會調節情緒激發與自我效能之關係。在知覺訓練難度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的自我效能程度有所差異。. 立. 情緒激發、知覺訓練難度與與學習動機之關係. 學. ‧ 國. 二、. 政治大. 社會認知理論認為動機是人類透過思考歷程而來的，理想狀態與實際情況間. ‧. 的差距、尚未獲得成果的不滿足感都提供了個體努力的誘因。人在特定環境中，. sit. y. Nat. 根據知覺到的訊息產生預期與自我評估，從中個體會產生行為的動機（Bandura,. io. er. 1989）。在訓練情境中，受訓者的學習動機是其願意付出多少時間、多少努力於當下訓練活動中，學習動機也意味著在訓練中遇到挫折時，受訓者願意持續學習. al. n. iv n C 的程度。受訓者的情緒狀態與其知覺的訓練內容難度又會如何影響其在訓練活動 hengchi U 中付出的心力與願意持續學習的程度呢？研究結果顯示負向情緒對於人們來. 說，是提醒個體保持警覺的訊號，讓人們察覺到現況仍有改進的空間，進而促使個體嘗試去改善；然而，處於正向情緒狀態的個體，對於現狀與自身可能會有較好的評價，因此去改善現況的動機就相對低落（Frijda, 1988；Martin & Stoner, 1996）。由上述研究結果可以得知，即使個體面對的是相同的理想與現實差距，處於負向情緒之個體對於此差距的敏感度應高於處於正向情緒者，也就是說，要使負向情緒者產生行為誘因的差距應小於處於正向情緒者。此外，情緒除了可能反映出個體對於理想與現實差距的敏感度之外，其也伴隨著個體對於自我能力的評價。處於負向情緒的個體，其自我效能感較低（Saavedra & Earley, 1991），因 12.

(20) 此若面對的理想標準太高時，可能反而會導致逃避或放棄的行為模式（Mager, 1992）；而處於正向情緒狀態之個體，自我效能感相對較高（Saavedra & Earley, 1991），因此在面度難度較高的任務時，其反而會將其視為是暫時性的挑戰，且相信自己有能力可以克服，因此會產生較積極的行為模式（Mager, 1992）。個人標準與實際表現之間差距越大，越容易導致對自我的不滿而努力改善現況。LaPorte 與 Nath（1976）的研究結果顯示難度會影響個體持續在任務上的時間，在受試者可以自己控制花費時間的情境中，當受試者面對較困難的目標或內容時，其會花更多的時間在該任務上。困難的內容或目標反映出的是較高的理想標準，而此差距提供個體行動的誘因，使個體願意付出更多心力於該任務。訓練. 治政活動可視為是彌補理想能力與實際能力差距的一種方式。在訓練情境中，受訓者大立知覺到的訓練難度也是提供受訓者理想與現實狀況差距的訊息來源之一。當受訓 ‧ 國. 學. 者知覺訓練較困難時，可能表示訓練欲達到的目標能力與受訓者目前自身所具備. ‧. 之能力的主觀差距相對較大；反之，當受訓者知覺得訓練較為簡單時，此理想與. sit. y. Nat. 現實能力的差距預期就相對較小。. io. er. 綜上所述，個體的情緒狀態會影響其對理想標準與現實情況差距的詮釋以及對自我能力之評價；而任務難度對於個體而言，可作為理想與現實距離程度的參. al. n. iv n C 照指標，而此兩者之間的交互作用會影響個體的行為動機。在訓練的情境中，當 hengchi U. 受訓者處於正向情緒狀態，其對目標與現實差距的敏銳度較差，且於自我能力的評價往往較為正向，故當其認為訓練任務較為簡單的情況下，其應會認為自己所具備之能力與訓練目標之間差距不大，因此不需要付出許多努力和時間就可以將訓練內容學會，故在訓練的過程中，學習動機應較低落；反之，若給予其較高的理想標準（即使其認為訓練較為困難），藉由影響其所認知到的訓練難度來擴大理想與實際情況之差距，藉由較大程度的落差，來提升受訓者的學習動機。另一方面，當個體處於負向情緒狀態時，由於其對於理想狀態與現實情況差距的敏感度較高，且自我效能感往往較低，因此即使是相對較低的訓練標準（即簡單之訓練），受訓者也不敢掉以輕心，因此學習動機相對較高；相反地，若使其認為訓 13.

(21) 練內容相當困難的話，由於對自己的能力缺乏信心，受訓者認為自己完全不可能達到訓練中的理想標準，反而導致受訓者學習動機低落。故本研究之假設二如下： H2：知覺訓練難度會調節情緒激發與學習動機之關係。在知覺訓練難度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的學習動機程度有所差異。. 三、. 情緒激發、知覺訓練難度與訓練有用性之關係訓練有用性為受訓者對於訓練是否確實能提升其工作所需技能的評價，如果. 受訓者認為訓練確實可以有效地改善其工作能力，那麼，訓練後回到工作職場時，其會較願意在工作中運用訓練所習得的知識與技能。換句話說，受訓者對於. 治政訓練有用性的評估，可以反映出回到工作職場中訓練遷移意願程度之高低。然而大立在訓練當中被激發的情緒狀態是否會影響受訓者對於訓練活動的評價呢？Brief ‧ 國. 學. 等人（1995）研究個體情緒與工作滿意度之間的關係，實驗者對其中一組受試者. ‧. 激發正向情緒，另一組則未被激發特定情緒，之後再請受試者進行工作滿意度的. sit. y. Nat. 評估，其研究結果顯示，被激發正向情緒之受試者所的工作滿意度評比較高。. io. er. Kraiger、Billings 及 Isen（1989）的研究結果亦顯示即使是短暫的情緒狀態，也會影響受試者對於任務的知覺與滿意度。由上述研究結果可知，當受試者在對. al. n. iv n C 人、事、物進行評估時，其先前所經歷的情緒狀態會影響評估結果的好壞。 hengchi U. 在訓練情境中，個體的情緒狀態會影響其對訓練之評價，而受訓者所知覺到. 的訓練內容難度，也可能同時傳遞著訓練的評價訊息。根據社會認知理論，個體對於事件之預期或設定之標準會影響其後續之判斷。個體對於訓練內容難度的知覺會影響其目標設定，因此，受訓者若認為訓練難度較高，其所設定之目標應相對高於簡單組。目標是個體欲追求的結果，也是其判斷滿意度的標準，也就是說當個體未達成其欲追求的目標時，是不會感到滿足的。目標可作為個體滿意或不滿意的參考指標。當個體付出最多努力，追求較困難的目標時，可能會使其滿意度最低。其原因是當個體設定了較高的目標時，會付出較多的努力去追求，但同時，也意味著其滿意度的參照指標相對較高，（Locke & Latham, 2002）。因此， 14.

(22) 若受訓者認為訓練任務較為困難時，其會受到該知覺之影響，進而設定了較高的標準；相反地，若受訓者認為訓練內容相對簡單的話，其所設下的標準將會相對較低。由上述討論可知，在訓練情境中，受訓者的情緒狀態與知覺到的訓練內容難度可能會共同影響其對於訓練有用性的評價。在未考慮受訓者之情緒狀態時，知覺訓練難度較高時，受訓者對於訓練的評價可能較差。然而，若受訓者被激發出正向情緒狀態的話，可能可以減緩其對困難訓練之負向評價；反之，若受訓者處於負向情緒狀態時，其可能會加劇對困難訓練之負向評價。故本研究之假設三如下： H3：知覺訓練難度會調節情緒激發與訓練有用性之關係。在知覺訓練難度. 治政不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的訓練有用性有所差異。大立 ‧ 國. 學. 四、. 情緒激發、知覺訓練難度與訓練學習結果之關係. ‧. 訓練學習結果（learning）是訓練情境中所習得的知識與技術，例如訓練後. sit. y. Nat. 使用紙筆測驗來評估受訓者所學習到的知識。在訓練情境中，情緒激發、知覺訓. io. er. 練難度與訓練學習結果之間的可能關係為何？Tsai、Chen及Liu（2007）的研究顯示個體情緒狀態可以預測其表現，員工的正向情緒與其績效表現呈現正向關. al. n. iv n C 係。George與Zhou（2002）的研究結果發現負向情緒在特定的情境因素之下，可 hengchi U. 以提升個體的創造力表現，而正向情緒則反而與創造力表現呈現負相關。其中的. 歧異性，可能可以透過當中的情境因素來加以解釋。在訓練的情境中，受訓者所知覺到的訓練內容難度亦會影響其行為表現。當人們在面對新的學習或挑戰時，對於事件難易度的知覺會影響其後續表現（Weitz, 1966）。研究結果顯示在給予個體較困難的目標或任務時，其表現往往優於較簡單的目標或工作任務（Locke, Motowidlo, & Bobko, 1986）。因此，若將受訓者知覺到的訓練難度納入考慮，可以更加清楚情緒與個體表現之間的關係。基於前述之相關文獻，研究者推論在訓練難度簡單的情境下，因為訓練較不具挑戰性，因此，受訓者之學習動機較低，此時，若激發其正向情緒，可能使受 15.

(23) 訓者對於自己能力有較正面的評價，因此，覺得其不需要付出太多努力即可將訓練內容學好，最後此學習行為可能導致較差的學習結果；反之，此時若激發受訓者的負向情緒，受試者對於自身的能力不會過度高估，可以促使其處於警覺狀態，學習動機也會較高，進而影響其學習成果。而在訓練內容難度較困難的情境中，受訓者知覺到的內容較具挑戰性，若激發受試者的正向情緒，可以提升其對自身能力的預期，使受訓者更具信心去戰勝此挑戰，因而能有較佳的訓練學習結果；相反地，若激發受訓者之負向情緒，受訓者對於自我能力之預期較低，因此，在面對其認為困難的訓練內容時，可能反而會採取逃避的學習模式，而導致學習效果不彰。故本研究之假設四如下：. 治政 H4：知覺訓練難度會調節情緒激發與訓練學習結果之關係。在知覺訓練難大立度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的訓練學習結果有所差異。 ‧. ‧ 國. 學第四節研究架構與假設. sit. y. Nat. io. er. 本研究目的為探討在訓練活動中，受訓者被激發的情緒狀態與知覺訓練難度是如何影響各種訓練成效，研究架構請參見圖 1。依據文獻探討結果，本研究所. n. al. 整理出的假設如下：. Ch. engchi. i Un. v. H1：知覺訓練難度會調節情緒激發與自我效能之關係。在知覺訓練難度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的自我效能程度有所差異。 H2：知覺訓練難度會調節情緒激發與學習動機之關係。在知覺訓練難度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的學習動機程度有所差異。 H3：知覺訓練難度會調節情緒激發與訓練有用性之關係。在知覺訓練難度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的訓練有用性有所差異。 H4：知覺訓練難度會調節情緒激發與訓練學習結果之關係。在知覺訓練難度不同的情況下，被激發不同情緒之受訓者的訓練學習結果有所差異。. 16.

(24) 訓練成效. 立. ‧. H3. (self-efficacy). (motivation to learn) 訓練有用性 (utility judgment). io. sit. y. Nat. H4. al. n. 知覺訓練難度. er. 控制組). ‧ 國. (正向情緒、負向情緒、. 自我效能. 學習動機 H2. 學. 情緒激發. 政治大. H1. i n C hengchi U (簡單、困難). 圖 1. 研究架構圖. 17. v. 訓練學習結果（learning）.

(25) 第三章. 研究方法. 本研究採用實驗法，採 3x2 因子完全受試者間設計，所操弄的變項為：情緒激發（正向、負向、無激發）及知覺訓練難度（簡單、困難）。以下各節將分別說明預試、研究對象、實驗設計與程序、測量變項與操弄檢核之內涵。. 第一節預試一、. 預試設計與流程預試的主要目的為確認知覺訓練難度操弄之有效性、適切性及訓練所需時. 間，由於預試僅關注知覺訓練難度，故預試有兩種實驗情境，分別為簡單組與困難組。. 立. 政治大. 預試選用訓練之技能為行易有限公司所發行的「嘸蝦米中文輸入法」，而訓. ‧ 國. 學. 練教材的內容參考該公司網頁所提供的訓練內容，考量實驗時間與訓練內容的難易度進行修編。為避免實際訓練內容太過簡單或者太過困難，造成知覺訓練難度. ‧. 之操弄無法成功，因此研究者透過預試來檢驗操弄之有效性。預試共有 30 名政. y. Nat. sit. 治大學之學生（包括研究生與大學生），研究者隨機將此 30 名受試者分配到困難. n. al. er. io. 組（15 名）或簡單組（15 名），受試者學習的內容實際難度一致，但不同組別拿. Ch. i Un. v. 到的紙本訓練手冊首頁有不同難度的指導語，其餘手冊內容皆相同。困難組為，. engchi. 『本課程為「進階」課程，平均有 25%的學員可以在半個小時內學會本手冊之內容』；簡單組為的指導語為『本課程為「入門」課程，平均有 75%的學員可以在半個小時內學會本手冊之內容』。受試者可以按照自己所需時間學習「嘸蝦米中文輸入法」，並搭配電腦練習軟體進行實際打字練習，主試者分別記錄受試者完成每一單元所需的時間。在訓練結束後，進行「嘸蝦米中文輸入法」之測驗，最後填寫研究問卷。研究者用以檢核難度的題項為：「我認為訓練內容相當簡單」（反向題）、「我需要花更多的時間才能將此技能學好」及「此訓練課程對我而言相當困難」。請受試者以 Likert 6 點量表進行評分，從「1：非常不同意」到「6：非常同意」。 18.

(26) 以這三題之平均數作為預試知覺難度分數，分數越高表示知覺訓練難度越高。二、 1.. 預試結果. 知覺訓練難度操弄之有效性以獨立樣本 t 檢定考驗兩組在知覺難度分數上之差異，結果發現其差異達顯. 著水準（t(28）=-2.57，p<.05)，困難組的知覺訓練難度分數（M＝4.28，SD＝.95）顯著高於簡單組（M＝3.50，SD＝.68），表示即使訓練內容完全相同，相較於分配到困難組之受試者，分配到簡單組之受試者認為訓練較為簡單，也就是說預試使用的指導語確實可以成功操弄受試者所知覺到的訓練難度。. 2.. 實際訓練難度之適切性. 立. 政治大. 在訓練手冊內容的安排上，透過實驗結束後訪談受試者與測驗結果作為訓練. ‧ 國. 學. 實際難度之指標。預試之受試者普遍反應訓練內容過多，在短時間內無法學會，. ‧. 且學習起來負擔很大。此外，從整體測驗的答對率來看，預試測驗的平均答對個. sit. y. Nat. 數為 6.79 個字（整份試題共有 100 個中文字），答對個數最少為 0 個字，最多為. io. er. 20 個字，有 64.28%的受試者答對個數在 10 個字以內。另外，不論組別，知覺難度平均數皆高於 3.5 分（題項為 6 點量表）。由這些資料可知，預試的訓練內容. al. n. iv n C 可能過於困難，因此在內容安排上尚需調整，故在正式實驗中，訓練手冊的內容 hengchi U 將會刪減過於困難之內容。. 3.. 「嘸蝦米中文輸入法」訓練所需時間整體平均的訓練時間為 31.57 分鐘，困難組（M＝31.9，SD＝3.48）與簡單. 組（M＝31.24，SD＝3.48）所花費的平均時間沒有達顯著差異（t(28）=-.54，p>.05)。在正式實驗的訓練時間上，將以預試受試者在每單元訓練所花的平均時間做為該單元的訓練時間。. 19.

(27) 第二節研究對象本研究以國立政治大學學生為施測對象，研究者以課堂宣傳的方式徵求受試者，分別至「普通心理學」、「心理學概論」此兩門通識課程與「組織行為」課程共三門課堂中宣傳與招募受試者。研究者於課堂中說明此為工商心理學之實驗，需未曾學習過「嘸蝦米中文輸入法」之同學擔任受試者，並告知參與實驗者將給予課堂加分與小禮物做為參與實驗的回饋，請有意願參與實驗的同學留下聯絡方式。研究者透過電子郵件發送報名網址，請願意參與之同學上報名網站勾選方便的實驗時間，研究者再依其勾選之時間與其聯絡實驗事宜。. 政治大（26.2%），女性為 107 人（73.8%），扣除操弄不成功與漏答過多之樣本，有效立. 共有 145 名受試者參與實驗，所有受試者皆為大學部之學生，男性為 38 人. ‧ 國. 學. 樣本為 127 人。有效樣本中，男性為 35 人(27.6%)，女性為 92 人（72.4%）；受試者以大二之學生所佔之百分比最高（36.2%），最低為大四學生（13.4%）。在. ‧. 受試者所屬學院的分佈上，商學院（33.1%）和社會科學院(31.5%)之學生為大宗，. sit. y. Nat. 兩者合計所佔之百分比為 64.6%。受試者人口統計變項摘要表請見表 1。. n. al. er. io. 由於本研究受試者之男女比例約為 1:3，故研究者進一步檢視各實驗情境中. i Un. v. 不同性別受試者的人數分布情況，表 2 為六個實驗情境中，各細格人數、男性人. Ch. engchi. 數及女性人數。表 2 的資料顯示六種實驗情境中，受試者人數最少為 18 人，最多為 24 人，而每個實驗情境中男性人數皆約為 6 人（僅一組為 5 人），而女性人數則介於 12 到 18 人之間，為確保各實驗情境中之性別比率無顯著差異，研究者以卡方檢定進行考驗，結果顯示不同情境中男女人數之比率沒有顯著差異（χ 2. 。 .95(2)＝.02，p>.05）. 20.

(28) 表 1. 有效樣本人口變項摘要表. 變項. (N=127). 人數. 百分比(%). 男性. 35. 27.6. 女性. 92. 72.4. 大一. 37. 29.1. 大二. 46. 36.2. 大三. 27. 21.3. 大四. 17. 13.4. 5. 3.9. 性別. 年級. 所屬學院文學院. 政 6治大 40. 理學院. 立. 社會科學院法學院. 傳播學院. 11. 國際事務學院. 0. 教育學院. 1. 33.1 11.8. ‧. 15. 8.7. y. 0.0. io. sit. 0.8. er. Nat. 外國語文學院. 學. ‧ 國. 5.5. 42. n. al. 表 2. 知覺訓練難度. 性別. 簡單組困難組情緒激發各組人數. 31.5. 7. 商學院. 情緒激發. 4.7. Ch. engchi. i Un. v. 各實驗情境中的人數分佈. 正向情緒. 負向情緒. 控制組. 男性. 女性. 男性. 女性. 男性. 女性. 6. 14. 6. 16. 5. 16. 20 6. 22 16. 6. 21 12. 6. 18. 22. 18. 24. 42. 40. 45. 21. 知覺難度各組人數 63 64 127.

(29) 第三節實驗設計與程序一、. 實驗設計. 本研究為 3（正向情緒組、負向情緒組、無激發組）×2（簡單組、困難組）之二因子完全受試者間設計。. 二、. 實驗操弄. 本研究所操弄的兩個變項為：情緒激發（正向、負向、無激發）與知覺訓練難度（簡單、困難），共有六種情境。以下將分別說明此兩個變項之操弄邏輯。. 政治大方法時必須要考量激發情緒的持續時間與強度，且須避免與依變項造成混淆立. 情緒激發在本研究為獨變項，情緒激發之方法為一重要議題。選擇情緒激發. ‧ 國. 學. （Parrott & Hertel, 1999）。過去研究使用的情緒激發方式包括文章閱讀、回憶自身經驗、觀看影片與聆聽音樂等不同方式（Parrott & Hertel, 1999）。由於本研究. ‧. 欲探究的是訓練情境中情緒的影響性，Brief 與 Weiss（2002）認為回憶受試者的. sit. y. Nat. 自身經驗為一有效之方法，且此方法在真實的訓練情境中較為常見。成人訓練通. n. al. er. io. 常注重訓練內容與自身經驗的連結，因此，在真實訓練情境中，講師或訓練員常. i Un. v. 常引導受訓者回想自身過去相關的學習經驗，試圖將訓練主題與受訓者的自身經. Ch. engchi. 驗進行連結，來吸引受訓者的注意力。在相關研究中，回憶成功或失敗經驗常常被用來激發個體之正向或負向情緒狀態(Brief & Weiss, 2002)，故在本研究中，將以回憶成功之學習經驗作為激發正向情緒之方法，而回憶失敗學習經驗為激發負向情緒之方法。為確保受試者確實有進行回憶作業，在情緒激發作業上要求受試者將此經驗寫下。在無激發組方面，由於回憶個人學習經驗往往涉及個體的情緒狀態，因此在控制組中，受試者不做任何經驗回憶之作業，其在相同的時間中進行國小程度的四則運算作業。本研究中激發正向情緒所使用的指導語為「請你回想你過去一個成功的學習經驗(例如讓你覺得有成就感、愉快的學習經驗)，並於下方空白處詳細描述此經驗(此經驗的情境、歷程以及其對您的影響)。」；而激. 22.

(30) 發負向情緒所使用的指導語為「請你回想你過去一個失敗的學習經驗(例如讓你覺得很挫敗、沮喪的學習經驗)，並於下方空白處詳細描述此經驗(此經驗的情境、歷程以及其對您的影響)。」知覺訓練難度方面，本研究是透過指導語來進行操弄。在本研究的訓練課程中，受訓者所學習的訓練內容與接受的測驗完全一樣，亦即實際客觀難度是相同的，但不同知覺訓練難度組所拿到的訓練手冊首頁課程簡介有所差異，以此操弄受試者主觀知覺之訓練內容難度。指導語的操弄方式參考 Krohne、Pieper、Knoll 及 Breimer (2002)的研究，「困難組」的指導語為『本課程為「進階」課程，平均有 25%的學員可以在半個小時內學會本手冊之內容』；「簡單組」的指導語為『本. 治政課程為「入門」課程，平均有 75%的學員可以在半個小時內學會本手冊之內容』。大立 ‧ 國. 學. 三、. 實驗材料. ‧. 本研究所使用的實驗材料依序為情緒激發作業（紙本）、「嘸蝦米中文輸入法」. sit. y. Nat. 訓練手冊（紙本）、備有「嘸蝦米中文輸入法」練習軟體之電腦。. io. er. 情緒激發作業內容依操弄情境分為三種版本（正向情緒、負向情緒、無激發組），作業內容請見附錄一；訓練內容部分，由於「嘸蝦米中文輸入法」的規則. al. n. iv n C 無法在短時間內全數學習完畢，因此，研究者參考行易公司「嘸蝦米中文輸入法」 hengchi U 1 網站，並根據預試結果篩選與編排訓練手冊與測驗內容，訓練內容範例如下所. 示，手冊中用以操弄知覺難度之指導語請參見附錄三。本研究使用的訓練軟體為該網站所提供之練習軟體「輕鬆學會嘸蝦米」，該軟體之操作介面請參見附錄四。訓練手冊內容範例一、 1.. 嘸蝦米字根「音」的字根：. 只要是唸得出聲音來的字根，大部份是取它的「音」，並且大部份皆按照「注音」的ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ直接轉換到英文字母。例如：半、不、比、八取Ｂ，因為都是ㄅ發音。 1. 訓練內容材料與練習軟體請參見行易股份有限公司網站：http://boshiamy.com/. 23.

(31) 四、. 實驗程序受試者依約定時間來到實驗室後，將被隨機分派到六個實驗情境之一。每一. 次實驗約有 2 至 4 名受試者同時進行實驗，每位受試者在備有電腦與電腦桌的個別空間進行實驗。主試者將依隨機分派之結果給予每位受試者不同實驗情境的材料。為確保實驗過程中受試者不會受到彼此的干擾，每位受試者各自坐在有隔板且無法看到彼此實驗材料的不同位置，實驗室位置請參見圖 2。電腦桌電腦. 立. 政治大. 受試者面對方向受試者門口. 學. ‧ 國. 隔板主試者. 圖 2 實驗室位置示意圖. ‧. 主試者告知受試者本實驗總共分為三個階段。第一階段請受試者依給予之紙. sit. y. Nat. 本進行情緒激發作業(分別為回憶成功學習經驗、回憶失敗學習經驗及進行四則. n. al. er. io. 運算)，此階段的作答時間為 5 分鐘。第二階段主試者發給各受試者情緒評估量. i Un. v. 表，待受試者完成後，即進入實驗的第三階段「嘸蝦米中文輸入法」訓練課程。. Ch. engchi. 研究者依各受試者所分配到的情境發給受試者「嘸蝦米中文輸入法」訓練手冊(分為簡單組與困難組)，在受試者皆拿到手冊後，請受試者先詳細閱讀第一面寫有知覺訓練難度指導語的課程簡介。確認受試者皆閱讀完此面訊息後，向受試者解說接下來訓練課程的進行程序，告知受試者訓練總共分為三個單元，其中兩個單元為「嘸蝦米」字根，另一單元為拼字規則。受試者每閱讀完一個單元的手冊內容後會搭配該單元的打字練習，手冊閱讀與打字練習皆有時間限制，該時間限制根據預試結果設定。受試者實際用電腦練習打字時，可以查看訓練手冊之內容。此外，該練習軟體會依序出現練習之字根或單字，因此，每位受試者所練習內容的內容是相同的。整個訓練時間(包括閱讀規則與電腦練習)約為 25 分鐘。. 24.

(32) 訓練課程結束後，主試者收回各受試者手上的訓練手冊，並請受試者將電腦視窗切換到測驗的畫面。測驗內容為研究者根據預試與正式訓練所教授之內容編制，每位受試者(不論困難組、簡單組)都進行同一份測驗，測驗時間為 5 分鐘。測驗結束後，主試者將發給每位受試者訓練課程回饋問卷，內容包括對訓練課程的有用性評估、受訓者的自我效能、學習動機等題目，受試者填寫完研究問卷後，主試者會給予各受試者小禮物，並再度告知課堂加分事宜，感謝受試者的參與，整個實驗流程請參見圖 3。實驗流程（花費時間）實驗說明(1~2 分鐘). ‧. y. al. er. sit. 單元一：形的字根—電腦練習(2 分鐘). io. 單元二：音的字根—手冊閱讀(4 分鐘). n. 2 5 分鐘. 單元一：形的字根—手冊閱讀(4 分鐘). Nat. . 訓練時間：. 填寫情緒評估量表(1~2 分鐘). 學. ‧ 國. 立. 政治大情緒激發作業(5 分鐘). Ch. engchi. i Un. v. 單元二：音的字根—電腦練習(2 分鐘) 單元三：拼字規則—手冊閱讀(7 分鐘) 單元三：拼字規則—電腦練習(6 分鐘) 測驗(5 分鐘) 填寫研究問卷(3~5 分鐘). 總實驗時間：40~45 分鐘圖 3. 實驗流程圖 25.

(33) 第四節測量變項本研究以研究問卷收集受試者之學習動機、訓練有用性、自我效能及人口變項，前三個變項之題目以隨機的方式打散於研究問卷中，問卷請參見附錄六；在訓練學習結果部分，則以電子檔試題（word 檔）加以評估，請參見附錄五。以下將分別說明各測量變項之來源與計分方式。. 一、依變項 1.. 自我效能. 政治大量表，本研究的訓練內容為「嘸蝦米中文輸入法」此電腦技能，因此參考黃郁雯立由於自我效能具有情境特殊性，因此測量工具上選用符合本訓練技能情境之. ‧ 國. 學. （2003）研究中所發展的電腦自我效能量表（該量表參考 Cassidy & Eachus， 1998、Loyd & Gressard，1984 以及翁淑媛，2000 此三篇研究之量表所編制），並. ‧. 根據本研究的研究內涵加以修改。黃郁雯（2003）研究中此量表信度為.94。本. sit. y. Nat. 研究所使用的自我效能量表共有 14 題，在最後課程回饋問卷中，題號 2、10、. n. al. er. io. 16、19、21、23、25、26、27、29、32、34、35 及 36 皆為測量「自我效能」之. i Un. v. 題項，其中題號 23、34 及 35 為反向題，為 Likert 6 點量表，為「1 分」到「6. Ch. engchi. 分」，從「非常不同意」、「不同意、「有點不同意」、「有點同意」、「同意」到「非常同意」。反向題的計分方式是以 7 分減去受試者所填答之數值。最後，以每位受試者在此量表上之平均數作為受訓者自我效能之分數。. 2.. 學習動機. 受訓者的學習動機量表採用張曉文（2003）修編 Noe 與 Wilk（1993）研究並翻譯的中文學習動機量表，刪去該研究中因素負荷量低於 0.5 與不適用於學生樣本之題項。本研究用以測量學習動機之題項共有 10 題，為 Likert 6 點量表，該量表之內部一致性係數為.87。在最後課程回饋問卷中，題號 3、7、9、11、13、. 26.

(34) 14、15、17、22 及 28 皆為測量「學習動機」之題項。量表評分方式為「1 分」到「6 分」，從「非常不同意」、「不同意、「有點不同意」、「有點同意」、「同意」到「非常同意」。以為每位受試者在此量表之平均數作為學習動機之指標。. 3.. 訓練有用性. 訓練有用性為研究者翻譯 Ruona、Leimbach、Holton 及 Bates（2002）研究所發展之量表，為確保中英文語意相同，採取回覆翻譯（back translation）之方法，請兩位精通中英文之雙語者將研究者翻譯後之中文題目再次翻譯回英文，根據其中差異進行修改，直到回覆翻譯之英文與原始題目語意皆正確無誤。在最後. 治政課程回饋問卷中，題號 6、18、24、31 及 33 皆為測量「訓練有用性」之題項，大立共有 5 題，為 Likert 6 點量表，為「1 分」到「6 分」，從「非常不同意」、「不同 ‧ 國. 學. 意、「有點不同意」、「有點同意」、「同意」到「非常同意」。以為每位受試者在此. sit. y. Nat. 訓練學習結果. io. er. 4.. ‧. 量表之平均數作為受訓者訓練有用性之指標。. 本研究訓練的學習成效依據受試者在「嘸蝦米輸入法」測驗階段的答對題. al. n. iv n C 數作為訓練結果之指標。由於使用「嘸蝦米輸入法」時，一個中文字通常由 1至 hengchi U. 4 個英文字母組成，本研究在計算答對個數時，只有在受試者的拼字全數正確的情況下才算入答對題數，整份試題共有 82 個字，因此受試者在訓練結果之得分會介於 0 到 82 之間。. 二、. 人口變項 Larsen 與 Diener（1987）研究指出相較於男性，女性對於情緒的感受性較強，. 且在情緒起伏上，女性高於男性。而本研究所操弄之變項之一即為情緒，為避免本研究所關注的效果受到性別之污染，故在研究問卷中納入此變項，作為後續統計分析之用。除受試者性別外，另收集了年級（大一、大二、大三、大四）及所 27.

(35) 屬學院（文學院、理學院、社會科學院、法學院、商學院、外國語文學院、傳播學院、國際事務學院、教育學院），作為了解受試者背景之用。. 第五節操弄檢核本研究操弄之變項為「情緒激發」與「知覺訓練難度」，為了確認操弄的有效性，以下將分別說明此兩變項的操弄檢核方式。. 一、. 情緒激發操弄檢核. 政治大. 本研究使用 Watson、Clark 及 Tellegen（1988）年發展的 Positive and Negative. 立. Affect Schedule（以下簡稱 PANAS），該量表共有 20 題，正向情緒與負向情緒各. ‧ 國. 學. 有 10 題，每一題皆為一個情緒的形容詞（如興奮的、苦惱的），請受試者針對其當下各種情緒狀態程度予以評分。本研究參考趙小瑩、王文中及葉寶專（2007）. ‧. 研究翻譯該量表。該量表為 Likert 5 點量表，「1」為「幾乎沒有」、「2」為「一. y. Nat. sit. 點點」、「3」為「中等」、「4」為「頗多」、「5」為「極度」。Watson 等人（1988）. n. al. er. io. 的研究中，正向情緒分量表的內部一致性係數為.89，而負向情緒分量表的內部. Ch. i Un. v. 一致性係數為.85，顯示正、負向情緒此兩量表皆有良好的信度。本研究中，由. engchi. 於情緒激發為第一階段之作業，為了避免情緒激狀態測量受到後續操弄變項之影響，或因整個實驗歷時過久（約 40~45 分鐘）而導致情緒狀態測量上的偏誤，因此在受試者完成情緒激發作業後，接著填寫 PANAS 量表。但為避免受試者猜測量表與先前作業之關係，故採用「心理隔離法」，在實驗過程中告知受試者此兩份作業屬於不同實驗，並在情緒激發作業上標示「實驗一」，而 PANAS 量表上標示「實驗二」。最後，量表計分方式為計算每位受試者在正負向此兩類題項之平均數作為正向情緒與負向情緒之指標。本研究用以評估情緒激發狀態之量表請參見附錄二，正、負向情緒之題目以隨機之方式打散於此量表中。. 28.

(36) 二、. 知覺訓練難度操弄檢核知覺難度方面，研究者參考 Krohne、Pieper、Knoll 及 Breimer (2002)之研究. 所編制，在最後的訓練課程回饋問卷中納入難度操弄檢核之三個題目：「我認為訓練內容相當簡單」（反向題）、及「我需要花更多的時間才能將此技能學好」及「此訓練課程對我而言相當困難」。此三題以隨機的方式加入最後的研究問卷中（附錄六），題號 30、37、38 為測量知覺訓練難度之題項，計分方式為以三題的平均數作為知覺難度之指標，分數越高代表知覺訓練難度越高。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 29. i Un. v.

(37) 第四章. 研究結果. 本章分為三節說明研究結果。第一節說明各測量工具的信度與操弄檢核結果；第二節呈現各變項之相關分析；第三節說明假設驗證結果。. 第一節量表信度分析與操弄檢核一、. 量表信度分析. 本研究之量表信度以內部一致性進行檢驗，各變項量表之信度係數如表 3。情緒評估問卷為 Likert 5 點量表，課程回饋問卷則為 Likert 6 點量表。由此表可. 政治大. 知，本研究所使用之量表信度皆在.80 以上，屬於可接受範圍。. 立. ‧ 國. 量表題數. 正向情緒. 10. 負向情緒. 10. 自我效能. 14. 訓練有用性. 5. n. al. Ch. 學習動機. 二、. engchi. y. sit. io. 研究問卷. i Un 10. Cronbach’s α. er. Nat. 測量變項. ‧. 情緒評估量表. 學. 問卷別. 表 3 各量表信度. v. .89 .83 .87 .80 .80. 操弄檢核結果. 本研究操弄兩個變項，分別為「情緒激發」與「知覺訓練難度」。以下將分別敘述此兩變項之操弄檢核結果。. 1.. 情緒激發操弄檢核結果. 每位受試者在完成情緒激發作業之後，皆會填寫情緒狀態評估量表，因此，其會分別有正向情緒分數與負向情緒分數此兩個分數。研究者將「正向情緒激發組」中「負向情緒平均數」過高（M>4.00：頗多）、「負向情緒激發」中「正向 30.