研究結論

本研究以科技接受模式為研究架構之理論基礎，藉由結構方程模式驗證架構，瞭 解樣本資料與研究架構間之適配的程度，以認知有用性與認知易用性為中介變項探討 外部變項對數位學習進修使用行為意圖之影響，另以任教地區（城鄉）為調節變項，

分析將任教地區做為分群後的結構方程模式架構之適配情形，進一步探討任教地區不 同對於各潛在變項間的路徑是否有所差別；首先將教師基本資料統計分項以 t 檢檢定與 單因子變異數分析，針對個人背景變項不同是否會對數位學習進修產生影響進行分 析。本研究架構經過結構方程模式驗證後所得結果如表 5-1：

一、國小教師對數位學習進修使用行為意圖結構模式分析

（一）國小教師對數位學習進修之認知有用性與認知易用性受到任務科技接受因素及 系統成功因素正向影響；而自我效能因素對於認知有用性及認知易用性均無顯 著影響。

（二）國小教師對數位學習之認知易用性正向影響其認知有用性。

（三）國小教師對數位學習之使用行為意圖受到其認知有用性與認知易用性之正向影 響。

由上述研究結果可知，本研究除自我效能因素外，其餘均可透過中介變項影響國 小教師之數位學習使用行為意圖，依據表 4-24，外部變項中以系統成功因素有最高之

影響力。自我效能因素在本研究中對於認知有用性與認知易用性均無正向顯著影響，

過 去 探 討 自 我 效 能 對 認 知 有 用 性 與 認 知 易 用 性 相 關 研 究 中 ， 李 婉 怡 、 趙 珮 如

（1994）、Compeau & Higgins（1995）、Venkatesh & Davis（1996）及邱郁文、林益 民、施東河（2007）之研究結果均認為自我效能對於認知有用性與認知易用性有正向 顯著影響，本研究結果與上述相關研究結果不相符；但 Igbaria, Guimaraes, & Davis

（1995）與黃忠祥（2012）之研究結果則顯示自我效能無顯著影響認知有用性，Chau

（2001）的研究結果則顯示電腦自我效能對知覺有用性有顯著的負向效果，對知覺易 用性無顯著效果，則與本研究之結果同為無顯著影響。

在國小教師對數位學習系統之認知易用性正向影響其認知有用性之結果，則與科 技接受模式理論之相關研究相符合（Davis et al.，1989；Halawi & McCarthy，2007，

2008；賴崇閔等，2009）。另在 Abdalla & Ibrahim（2007）、賴崇閔等（2009）、陳 彥勳（2009）及游雅筑（2010）對數位學習系統之研究結果，均顯示使用行為意圖受 到認知有用性與認知易用之正向顯著影響，由表 5-1 可知本研究之結果與前開研究文 獻之結論相符。

（四）教師任職之城鄉地區不同，對於外部變項影響認知有用性並無顯著影響。

（五）教師任職之城鄉地區不同，對於外部變項影響認知易用性並無顯著影響

（六）教師任職之城鄉地區不同，對於數位學習之認知有用性與認知易用性影響使用 行為意圖並無顯著影響。

依據分群路徑分析參數間差異臨界比（如表 4-22）所示，城市與鄉村兩群組無任 一路徑達到顯著水準，因此經過結構方程模式分析，本研究提出城鄉差異為數位學習 系統使用行為意圖之影響因素，其結果為對所有路徑皆無調節效果。

表 5-1 研究假說檢定結果

研究假設 檢定結果

H1a~b 任務科技適配因素對國小教師數於位學習之認知有用性與認知易用性

有顯著影響。 支持

H2a~b 數位學習系統的品質對國小教師於數位學習之認知有用性與認知易用

性有顯著影響。 支持

H3a~b 國小教師之電腦自我效能因素對數位學習之認知有用性與認知易用

性有顯著影響。 ^不支持

H4 國小教師對數位學習之認知易用性會正向影響其認知有用性。 支持

H5 國小教師對數位學習之認知有用性對其使用行為意圖具有正向顯著影

響。 支持

H6 國小教師對數位學習之認知易用性對其使用行為意圖具有正向顯著影

響。 支持

H7a 、

c、e 城鄉差異對於外部變項影響認數位學習之認知有用性具有調節效益。 不支持 H7b 、

d、f

城鄉差異對於系統成功因素及電腦自我效能因素影響認數位學習之認

知易用性具有調節效益 不支持

H7g、h 城鄉差異對於數位學習之認知有用性及認知易用性影響使用行為意圖

具有調節效果。 不支持

二、受試者背景變項對本研究潛在變項的差異情形，結果如表 5-2：

（一）年齡 30 歲以下之國小教師有較高的網路自我效能。

（二）服務年資 10 年以下之國小教師網路自我效能較高，而服務年資 26 年以上者之 網路自我效能較服務 16-20 年及 21-25 年者高。

（三）兼任行政之國小教師認為數位學習與其工作任務之適配程度上，高於其他未兼 任行政者。

（四）每週使用電腦 11-15 小時之國小教師對於數位學習與其工作任務之適配度最 高，而 16 小時以上者，則有較高的網路自我效能。

（五）性別與任職地區在各研究構面均無顯著差異。

綜上所述，顯示國小教師不分性別與任職地區，對於數位學習進修之認知與使用

行為意圖趨於一致；而自我效能因素則在年齡、服務年資及使用電腦時間長短等背景 變項下，有顯著差異；另外不同教師職別與使用電腦時間長短，對於數位學習與其教 學工作任務之適配度方面有顯著差異。

表 5-2 受試者背景變項對潛在變項之差異情形

性別 年齡 服務年資 教師職別 任職地區 每週使用 電腦時間

任務科技適配因素 ˇ ˇ

系統成功因素

自我效能因素 ˇ ˇ ˇ

認知有用性 認知易用性 使用行為意圖

三、本研究之結論

（一）影響國小教師使用數位學習進修意向最主要因素為其認知易用性

依據表 4-24 所示，本研究之潛在變項對數位學習之使用行為意圖總效果值以認知 易用性最高（0.53），認知有用性次之（0.38），系統成功因素為第三（0.33），說明 影響國小教師使用數位學習進修之最主要因素依序為認知易用性、認知有用性及系統 成功因素。

（二）不論任職於城鄉或鄉村之國小教師，於數位學習進修有相同之看法及需求 依國小教師任職地區不同分為城市與鄉村兩群組進行分析，如表 4-22 分群路徑分 析參數間差異臨界比結果，顯示城鄉間並無顯著差異，說明不論是在城市或鄉村任職 之國小教師，對於數位學習進修之看法與需求趨於一致性。

（三）數位學習進修有助於國小教師教學或行政工作之執行

由圖 4-2 潛在變項路徑分析圖可知，任務科技適配因素對於認知有用性與認知易

用性之路徑達到顯著水準，表示國小教師數位學習進修之認知有用性與認知易用性受 任務科技適配因素正向顯著影響，進而影響其對數位學習進修之使用行為意圖，說明 數位學習進修對於國小教師教學或行政工作是有助益的。

（四）數位學系統品質會影響國小教師使用數位學習進修之意願

依據表 4-21 所示，系統成功因素對於認知有用性與認知易用性之研徑達到顯著水 準，顯示系統成功因素正向顯著影響國小教師數位學習進修之認知有用性與認知易用 性，進而影響其對數位學習進修之使用行為意圖，代表國小教師數位學習進修之使用 行為意圖受數位學習系統品質所影響。

（五）國小教師之網路自我效能並不影響其使用數位學習進修之意願

本研究中自我效能因素對於認知有用性與認知易用性均無正向顯著影響（如圖 4-2），因此國小教師數位學習進修使用意向不受自我效能因素所影響。再針對受測者背 景變項進行分析，結果顯示男性教師與兼任行政職教師之自我效能因素對認知易用性 具有正向路徑係數（0.19 與 0.13），且已達顯著水準（p<0.05），表示男性國小教師 與兼任行政教師之網路自我效能愈高時，其認知易用性亦會愈高，前述結果說明了男 性與兼任行政職教師之自我效能透過認知易用性進而影響其數位學習進修之使用意 圖，其影響總效果值分別為 0.14 與 0.09。