臺中市國小教師使用數位學習進修接受因素之分析
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(2) 誌. 謝. 韶光荏苒，轉眼間渡過了兩年在職求學時光，在這工作與學業需兼顧的歲月裡， 幸運地獲得了許多師長、同學、同事、朋友及家人們的支持與幫助，方能使學習之路 順利完成。 首先，感謝系上的老師們毫不藏私的教導與鼓勵，不論於專業課程或是未來研究 方向，都因而獲得往前邁進的動力與知識。更感謝我的指導教授陳鴻仁老師，在您耐 心的指導下，我的論文才能順利完成，並在研究過程中不時鼓勵因陷入瓶頸而沮喪的 我，使我能夠振作而繼續努力走下去。還要感謝口試委員陳年興教授與林彣珊教授在 研究上提出了許多寶貴的建議，方能使我的研究能更臻至完善。 當然不能忘記國志、秋全、睿昕、元隆、玟蓉、靜宜、麗敏、冠廷、正祥這群可 愛的戰友們，因為有你們這一路互相扶持與鼓勵，使得這兩年的求學生涯獲得了許多 的助益及歡樂。另外特別要感謝我的同事們，由於你們的鼎力襄助，才能使我在最短 的時間內順利蒐集到許多寶貴的研究資料。最後，要感謝我親愛的家人們，你們的關 懷、包容與支持全成了我努力前進的能量。 需要感謝的人、事、物有太多太多了，但卻無力鉅細靡遺地一一訴說，謹以最誠 摯的感謝獻給所有給予我祝福與支持的您們！. 陳麗年. I. 謹誌 102.06.
(3) 摘要 於網際網路發達的世代裡，知識經濟因而發展出另一全新格局，亦使教育掀起了 革新之路。終身學習法的通過，使網路成了終身教育重要管道之一，善用網路科技， 提升學習之效率，遂成為本世紀教育發展的新目標，更有人將網路學習稱為「第三波 教改」。在一連串的變革當中，教師專業成長更顯重要，為打破地域與時間之限制， 提升教師進修學習之成效及加速新知汲取，教師參與數位學習進修之推廣亦變得更為 重要。 過去在資訊科技相關研究中，科技接受模式（TAM）為瞭解使用者對於某項資訊 科技接受程度經常被使用之理論，本研究對過去數位學習相關之研究、文獻進行歸 納，找出影響教師參與數位學習進修的相關因素，並以科技接受模式建構國小教師對 數位學習進修使用意向之因果模式，模式中包含任務科技適配因素、系統成功因素、 自我效能因素、認知有用性、認知易用性與使用行為意圖等六個潛在變項，並以城鄉 差異作為調節變項，以結構方程模式（SEM）方法，建構國小教師對數位學習進修之 使用意向模式。 研究結果顯示本研究所建構的國小教師數位學習進修模式和觀察資料適配度在可 接受的範圍內，經結構化方程式模型之建構與實證，並得致下列研究結果：（一）認 知有用性與認知易用性主要受到任務科技接受因素及系統成功因素正向影響；（二） 自我效能因素對於認知有用性及認知易用性均無顯著影響；（三）認知易用性正向影 響認知有用性；（四）使用行為意圖受到認知有用性與認知易用性之正向影響；(五)以 城鄉差異為調節變項，在分群結構方程模式中亦有良好之適配，但分群之路徑係數參 數間差異臨界比值未達顯著，因此城鄉差異對本研究結構模式並無調節之效果，說明 了不論城市或鄉村，對於數位學習之需求與認知是相同的。. 關鍵字: 數位學習、科技接受模式、教師進修. II.
(4) Abstract In the generation of fast-developed in Internet, there is a new pattern appeared in the knowledge economy, and a revolution evoked in educational system. Internet has become an important tool for lifelong education because of the lifelong learning law. Using the Internet technology to enhance learning efficiency became the new goal of educational development in this century. Some people even called E-learning as "the third wave of education revolution". Teachers' professional development is more important in a series of changes. In order to break the limitations of location and time, to enhance the effectiveness of teachers` learning, to accelerate absorbing new knowledge, and to promote participating in E-learning become more important. The research of information technology related in the past, technology acceptance model (TAM) is a frequently used theory to understand users` acceptance of information technology. This study summarized and analyzed the research and papers of E-learning which were published, to identify the relevant factors that influence teachers' participation in E-learning , and to construct a causal model of using intentions of E-learning for elementary school teachers. The model contained six potential variables which are Task-technology fit factors、 Information System success factors、Self-efficacy factors、perceived ease of use、perceived usefulness and use intentions, and used structural equation modeling (SEM) method and urban-rural differences as a moderator variable to construct a using intentions model of Elearning for elementary school teachers. The study results show the e-learning model of teachers and the observation data fit within the acceptable ranges, through the construction and empirical of structural equation modeling, we have the following findings: 1. Task-technology fit factors and Information System success factors have significantly positive effects on perceived ease of use and. III.
(5) perceived usefulness. 2. Self-efficacy doesn't have significant effects to perceived ease of use and perceived usefulness. 3. Perceived ease of use has significantly positive effects on perceived usefulness. 4. Perceived usefulness and perceived ease of use has significantly positive effects on use intentions. 5. Urban and rural path coefficient parameters of the differences between the critical ratio of less than significant, indicating whether urban and rural demands for e-learning and cognitive consistency.. Keywords: E-learning ,Technology Acceptance Model (TAM), Teacher training. IV.
(6) 內 容 目 次 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節 研究背景與動機 ..................................................................................................... 1 第二節 研究目的 ................................................................................................................. 4 第三節 研究限制 ................................................................................................................. 5 第二章. 文獻探討 ........................................................................................................... 6. 第一節 科技接受模式 ......................................................................................................... 6 第二節 任務科技適配模式 ............................................................................................... 10 第三節 資訊系統成功模式 ............................................................................................... 15 第四節 參與數位學習相關研究探討 ............................................................................... 19 第五節 小結 ....................................................................................................................... 21 第三章. 研究方法 ..........................................................................................................22. 第一節 研究流程 ............................................................................................................... 22 第二節 研究架構 ............................................................................................................... 23 第三節 研究假設 ............................................................................................................... 24 第四節 問卷設計 ............................................................................................................... 26 第五節 研究對象與問卷發放 ........................................................................................... 28 第六節 資料分析方法 ....................................................................................................... 29 第四章. 實驗結果與分析 ...............................................................................................33. 第一節 問卷前測分析 ....................................................................................................... 33 第二節 樣本資料敘述性分析 ........................................................................................... 35 第三節 信度、效度與適配度分析 ................................................................................... 37 第四節 基本資料變項對潛在變項之差異分析 ............................................................... 47 第五節 結構模式分析 ....................................................................................................... 51. V.
(7) 第五章. 研究結論與建議 ...............................................................................................63. 第一節 研究結論 ............................................................................................................... 63 第二節 研究建議 ............................................................................................................... 67 參考文獻 .........................................................................................................................69 附錄 國小教師以數位學習方式進修使用意向調查問卷 ................................................84. VI.
(8) 表 目 次 表 2-1 科技接受模式相關研究............................................................................................ 8 表 2-2 任務科技適配模式相關研究.................................................................................. 13 表 2-3 資訊系統成功模式相關研究.................................................................................. 17 表 3-1 本研究各構面之操作性定義.................................................................................. 25 表 3-2 本研究各構面問項.................................................................................................. 26 表 3-3 台中市四個地理區域國小教師人數及問卷發放、回收情形.............................. 29 表 3-4 SEM 模式適配度檢定指標 ..................................................................................... 31 表 4-1 前測問卷各構面量表信度分析.............................................................................. 34 表 4-2 觀察變項系統成功因素 Pearson 積差相關係數矩陣 ........................................... 35 表 4-3 樣本基本資料敘述性分析...................................................................................... 36 表 4-4 各構面量表信度分析.............................................................................................. 38 表 4-5 各觀察變項 Pearson 積差相關係數矩陣 ............................................................... 39 表 4-6 測量模式分析.......................................................................................................... 41 表 4-7 構面間之變異量抽取值與相關係數平方值.......................................................... 42 表 4-8 調整前整體結構模式適配度分析.......................................................................... 43 表 4-9 調整後整體結構模式適配度分析.......................................................................... 44 表 4-10 城市群組之測量模式分析.................................................................................... 45 表 4-11 鄉村群組之測量模式分析 .................................................................................... 46 表 4-12 分群結構模式適配度分析.................................................................................... 47. VII.
(9) 表 4-13 性別與各潛在變項之 t 檢定 ................................................................................ 48 表 4-14 年齡與各潛在變項之變異數分析........................................................................ 48 表 4-15 服務年資與各潛在變項之變異數分析................................................................ 49 表 4-16 教師職別與各潛在變項之變異數分析................................................................ 50 表 4-17 任職學校地區與各潛在變項之 t 檢定 ................................................................ 50 表 4-18 平均每週使用電腦時間與各潛在變項之變異數分析........................................ 51 表 4-19 潛在變項各迴歸系數參數結果............................................................................ 53 表 4-20 城市群組潛在變項各迴歸系數參數結果............................................................ 54 表 4-21 鄉村群組潛在變項各迴歸系數參數結果............................................................ 55 表 4-22 分群路徑分析參數間差異臨界比........................................................................ 56 表 4-23 分群路徑分析參數與路徑關係............................................................................ 56 表 4-24 整體潛在變項的效果值........................................................................................ 61 表 4-25 分群潛在變項的效果值........................................................................................ 62 表 5-1 研究假說檢定結果.................................................................................................. 65 表 5-2 受試者背景變項對潛在變項之差異情形.............................................................. 66. VIII.
(10) 圖 目 次 圖 2-1 科技接受模式............................................................................................................ 7 圖 2-2 Utilization Focuse ..................................................................................................... 11 圖 2-3 Fit Focuse .................................................................................................................. 11 圖 2-4 任務科技適配簡化模式.......................................................................................... 12 圖 2-5 DeLone & McLean（1992）資訊系統成功模式 ................................................... 15 圖 2-6 DeLone & McLean（2003）修正後的資訊系統成功模式 ................................... 16 圖 3-1 研究流程圖.............................................................................................................. 22 圖 3-2 研究架構圖.............................................................................................................. 23 圖 4-1 國小教師以數位學習進修使用意向因果模式圖.................................................. 52 圖 4-2 潛在變項路徑分析圖.............................................................................................. 59 圖 4-3 城市群組潛在變項路徑分析圖.............................................................................. 60 圖 4-4 鄉村群組潛在變項路徑分析圖.............................................................................. 60. IX.
(11) 第一章. 緒論. 本研究運用科技接受模式理論（Technology Acceptance Mode，TAM）為基礎來瞭 解台灣中部地區國小教師對以數位學習進修之使用意向其影響因素為何。第一章共分 為三小節，分別說明研究背景、研究動機、研究目的及研究限制。. 第一節 研究背景與動機 資訊科技發展迅速的世代裡，藉由網路的傳遞，人們可以快速取得各式各樣的知 識，倘僅靠書本擷取新知已明顯不足以跟上這知識爆炸的年代了。綜觀現今世界著名 之企業家，能營造其企業王國，使企業成功發揮最大產值，皆因掌握住知識價值（蔡 進雄、廖明正，2010）。在以知識導向為經濟發展需求的時代，企業組織之學習科技 產生了巨大的轉變，於知識管理過程中需運用數位學習此創新方式傳遞知識，以促進 組織成功與發展（Zhang, Zhao, Zhou, & Nunamaker，2004）。為增進及更新員工技 術、工作經驗傳承、提升工作能力、培養員工知識與素質，企業多會對員工進行教育 訓練，為求迅速提昇競爭力，更紛紛將數位學習運用於員工教育訓練中（李正綱、魏 鸞瑩、黃金印，2008）。意即倘知識汲取的進度超越他人，則將成為這個世代的贏 家。爰此，政府部門極積致力於發展此新興的工具。行政院在智慧臺灣計畫中，為落 實終身學習觀念，型塑學習型社會，欲藉由運用資訊通訊技術提升國家競爭力，積極 推動著資訊通訊科技（Information and Communication Technology，ICT）之關鍵應用 （行政院，2009），即是以 e 化為基礎，結合網路通訊，應用資通之軟、硬體及平台 等服務與產業應用加以整合，促進整合性產業發展及創新企業營運模式（張家豪， 2007）。世界經濟論壇（World Economic Forum，WEF）最新發佈的全球資訊科技報. 1.
(12) 告中，全球網路整備度（Networked Readiness）的評比，臺灣在 142 個經濟體中排名第 11，僅次於全球排名第 2 的新加坡，為亞洲第 2，於影響次指標排名第 3、整備度與使 用兩項次指標皆排名第 14，顯示臺灣致力於推動 ICT 關鍵應用已獲成果（世界新聞 網，2012）。 全球網路資訊技術的迅速發展，對公、私部門的運作產生了不小的衝擊，在此快 速變遷及複雜的環境下，使得原有的教育訓練方式轉變極大（行政院人事行政總處， 2008）。數位學習為數位內容產業範疇其中一大領域，其旨在使臺灣成為全球華語文 數位學習內容製作及應用服務的主要國家（ 行政院數位內容產業發展指導小組， 2006）。因此，近年來不論是公私部門，對於員工的教育訓練方式改變了，數位學習 以其不受時空限制、省時、省錢、自主性強的特色，成為了另一種訓練、進修的熱門 模式。 為了滿足資訊科技發展所帶來的挑戰及獲得更多的知識，e 化學習已是現代人的必 需品了，在世界各地，此項新技術愈常見於學校運用（Aldhafeeri & Almulla，2006）。 數位典藏與數位學習國家型科技計畫第六分項：「數位教育與網路學習計畫」，於 2008 年起由教育部主導推動，主要欲達成目標為將數位化學習方式擴大應用於正規化 教育及學身學習上，規劃自國中小、高中職、大專校院到社會教育完整的數位學習應 用鏈，以增進人才及人力資源的培育與運用效率，提升國人整體之競爭力，（教育 部，2011）。另為提供國人更多元的學習管道及繼續進修的機會，教育部於民國 95 年 修訂發布大學遠距教學實施辦法，開放特定領域辦理數位學習碩士在職專班，並放寬 數位學習學分採認，由原不得超過畢業所需總學分數之三分之一，放寬至二分之一 （教育部，2009）。再再顯示出各界對於數位學習之高度重視。而在政府及各界積極 的推動之下，為數位學習的發展奠定了良好的基礎，並蓬勃發展，公部門所創建的數 位學習網站如雨後春筍般的出現，期能善用網路資訊科技，提供不受時空限制、多 元、自主、彈性、開放、活潑、效率、高品質的學習環境，增加公務人員參加學習與. 2.
(13) 汲取新知的機會，促進知識交流與分享，並能降低訓練的時間與成本。 人類演化勝出的關鍵因素為教育與學習，而教師為教育工作核心，其素質攸關新 生代教育成長之成敗甚巨（楊曉強，2007）。為利教育工作之推動，提昇教師專業知 能便成為社會各界關注的焦點（吳清基，1989）。教師的培訓工作面臨著非常多的挑 戰，尤其是當所有的教師全數進行培訓時，將嚴重影響教學時間（Sardessai & Kamat， 2011）。由於傳統的進修方式時間與空間上較無彈性，常因考量教學工作、家庭、課 業無法兼顧等因素，而影響了教師的進修意願（蔡進雄與廖明正，2010）。另為趕上 E 世代青少年們汲取資訊的速度，教師自我專業素質與資訊應用能力之提升愈顯重要 （曾曉芬，2010）。 許多數位學習平台或資訊系統之建置係藉由科技接受模式找出最佳開發模式，而 開發後之導入企業的關鍵因素也多利用科技接受模式探討之（曾曉芬，2010）。數位 學習是一種網路發達所生之新興學習管道，亦是國家國家發展重點計畫之一，各界建 置的各類型數位學習網路已非常普遍，針對影響教師願意使用數位學習為進修方式探 討其影響因素應用科技接受模式理論驗證，用以瞭解國小教師接受使用數位學習方式 進修之主要因素，找出提升其參與之誘因，進而能增進其使用意願。以往已有不少探 討數位學習接受度之相關研究，如探討國民小學教師對於教師線上研習的態度（楊曉 強，2007）；針對英文檢定課程，探討高中學生及教師使用行為之研究（莊伯誠， 2008）；探討數位融入學習後，藝術與人文學習領域之教師之職能發展需求（林士 傑 ， 2009 ） ； 對 於 偏 遠 地 區 之 國 中 教 師 ， 進 行 數 位 學 習 成 效 之 研 究 （ 曹 崇 禮 ， 2009）；以台北市政府教育局為研究對象，探究影響公務人員線上學習使用意向之因 素（高銘襄，2010）；但對於國小教師參與數位學習進修影響因素之相關研究並不多 見，且無就地域性不同於以數位學習進修接受度間差異之相關研究，因此值得我們對 於此一領域更進一步去探討。 研究者本身參與公部門一般行政機關推動數位學習多年，對於公務人員數位學習. 3.
(14) 之情形較為熟悉，至於學校教師之數位學習部分完全未有接觸，然教師亦為公部門推 動數位學習重要對象之一，瞭解影響教師接受以數位學習進修的重要因素，有助教師 參與數位學習之推動，運用此一不受時空拘束的學習方式使學習更為方便及有效率。 因國內對於國小教師參與數位學習相關研究尚不多見，希望藉由文獻探討並以科技接 受模式為基礎理論進行分析，找出影響教師參與數位學習進修之相關因素，引發本研 究動機可歸納成下列幾點： 1.有別於傳統教師之研習、進修方式，數位學習不受時間與空間限制，提供了彈 性、自主且便利的學習環境，能讓學習更有效率以迅速獲得專業知識與成長， 期能自相關研究中找出影響教師參與數位學習進修之相關因素，進而能有助於 教師參與數位學習進修之推動。 2.在過去許多相關研究中，針對各個不同地區間參與數位學習進修之差異性進行探 討較為缺乏，因此瞭解不同地區、不同背景的教師，其對參與數位學習進修的 相關因素甚為重要，以做為規劃教師參與數位學習進修之參考，發展出符合教 師需求的數位學習進修方案。 3.本研究以科技接受模式為研究架構，對臺灣中部地區國小教師以數位學習為進修 成長管道之影響因素進行驗證。. 第二節 研究目的 根據研究背景與動機，本研究是以臺中市所轄 29 區國民小學教師為研究對象，藉 由數位學習相關文獻之探討，以科技接受模式進行分析，推論出影響教師使用數位學 習進修之相關因素。另為瞭解不同背景變項的國小教師接受數位學習進修之差異性， 復針對國小教師之背景變項做更進一步之分析，最後再針對影響教師參與數位學習進 修之因素進行驗證。本研究旨在瞭解影響教師使用數位學習進修之重要影響因素，並. 4.
(15) 利用科技接受模式理論進行驗證，以期從中找出影響國小教師使用數位學習進修之關 鍵因素，本研究之研究目的如下： 1.分析影響國小教師使用數位學習進修意向之因素。 2.瞭解城鄉不同之地區，國小教師對使用數位學習進修接受程度之差異性。 3.探討數位學習進修與國小教師教學或行政工作間之相關性。 4.探討國小教師使用數位學習進修意向是否受數位學習系統品質影響。 5.瞭解國小教師之網路自我效能是否影響其使用數位學習進修意向。. 第三節 研究限制 一、研究對象的限制 茲因人力、時間及研究經費不足，本研究對象以臺中市所轄國小教師為主，施測 時間為民國 102 年 4 月 8 日至 4 月 26 日為期三週之時間，利用分層抽樣取得樣本進行 問卷調查。 二、研究結果推論限制 （一）本研究為問卷調查法，恐因個人先備知識、認知能力或填答意願等因素， 而影響問卷填答之可靠性與正確性，進而造成合理誤差。 （二）研究對象係以臺中市所轄國小教師為主，爰研究結果無法推論至其他地區 之國小教師。 （三）研究對象係以國小教師為主，爰研究結果無法推論至其他層級之教師。. 5.
(16) 第二章. 文獻探討. 網路科技迅速的發展，改變了人類的生活型態，亦使人們汲取知識的學習活動有 了新的模式，數位化的學習方式已擴及各行各業，本研究主要探討國小教師接受數位 學習方式進修之影響因素，透過相關文獻探討，找出可能影響教師參與數位學習之相 關因素，並以科技接受模式理論進行驗證，從而瞭解影響國小教師接受數位學習方式 進修之重要因素。本章共分為四小節，第一節為科技接受模式（TAM）理論及其運用 於探討數位學之相關研究；第二節為任務科技適配模式（TTF）；第三節為資訊系統成 功模式；第四節就參與數位學習相關研究進行探討，以分析出影響國小教師參與數位 學習方式進修之可能因素；第五節為本章之小結。. 第一節 科技接受模式 資訊科技的日新月異，由此衍生出許多相關的服務，當有別以往的創新事項推出 時，是否能夠受到使用者的青睞，在設計規劃之初瞭解使用者接受意願就變得相當重 要。以理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）與計畫行為理論（Theory ofPlanned Behavior，TPB）為基礎發展出的科技接受模式 （Technology Acceptance Model，TAM）；更被廣泛的使用在預測資訊科技之接受、採用和使用意願程度 （Selim，2002）。科技接受模式對於數位學習等科技相關之研究具有良好的解釋與預 測力，是近來研究瞭解使用者對於某項資訊科技接受程度經常被使用的理論，且受到 許多研究探討已證實其在解釋或預測個人對於資訊科技的接受度，可信程度相當高。 Adams 等人的研究中也提到，科技接受模式可以廣泛地應用在資訊科技普及和科技採 用的決定性因素分析研究（Adams, Nelson, & Todd，1992）。 科技接受模式（TAM）是 Davis 於 1986 年在其博士論文中所提出（Davis，. 6.
(17) 1986），主要針對個人接受資訊科技的行為，解釋其接受意圖會受到認知有用性及認 知 易 用 性 等 二 變 因 所 影 響 。 探 討 外 部 因 素 對 使 用 者 內 部 信 念 （ belief ） 、 態 度 （attitude）與意圖（intention）之影響，以期改善影響使用者科技使用之情形。Davis 等人經過對 TAM 的驗證後，對於電腦的使用提出了以下三個觀點（Davis, Bagozzi, & Warshaw，1989）：（1）可從使用者意圖對使用電腦的行為做出合理的預測；（2）使 用者採用電腦意圖的主要決定因素為認知有用性；（3）使用者採用電腦意圖的次要決 定因素為認知易用性。 科技接受模式中包函了（1）外部變數（External Variables）、（2）認知易用性 （Perceived Ease of Use）、（3）認知有用性（Perceived Usefulness）、（4）行為態度 （Attitude toward behavior）、（5）使用行為意圖（Behavioral Intention）、（6）實際 使用行為（Actual System Use）等六大變數，其架構如圖 2-1 所示。. 認知有用性 外 部 變 數. 行為 態度. 使用行 為意圖. 實際使 用行為. 認知易用性. 圖 2-1 科技接受模式 （Davis et al.，1989；Legrisa, Inghamb, & Collerette，2003；蘇耕役，2011）. 一、外部變數 外部變數係指使用者個人經驗、系統特性、組織環境等可能影響認知有用性與易 用性的因素，亦是可能間接影響行為的因素（Davis，1989；Davis et al.，1989；. 7.
(18) Venkatesh & Davis，1996；Venkatesh, Morris, Davis, G.B., & Davis, F.D.，2003）。 二、認知易用性 使用者主觀地認知某科技使用的容易程度，當其認為愈容易使用時，就會提高其 使用該科技的意願（Davis，1989）。認知易用性更直接影響行為態度，且當認知易用 性的程度愈高時，認知有用性的程度亦受其影響而愈高（Davis，1989；Segars & Grover，1993）。 三、認知有用性 對於使用某項科技時，使用者主觀地認為這項科技能夠提高其工作效能，更有助 於其未來的表現，則會產生較高的接受度（Davis，1989）。簡單的說，使用者對使用 某科技後能產生的效益有愈高的正評價時，其使用該項科技的接受度就會愈高。 TAM是透過個人的內在認知觀點對行為表現做出預測與解釋，因為在認知心理學 的論述中，個體的行為表現與內在認知關聯性非常高（Davis et al.，1989），而外部變 數可依據不同的情境為彈性之規範。許多以科技接受模式架構進行研究的文獻，在在 驗證了個人內在認知確實對行為表現有所影響，近年許多研究將其應用於開放式的網 路、系統、數位教材等科技相關的領域，其解釋與推論皆獲證有效，詳如下表2-1。. 表 2-1 科技接受模式相關研究 研究者. 研究方向. Ong, Lai, & Wang（2004）. 數位學習. 高 科 技 公 數位學習系統知覺有用性高能使績 司員工 效提升，對於員工使用行為意圖有 正向影響。. Abdalla &. e-Blackboard. 大 學 學 生 認知易用性與有用性對學生使用平. Ibrahim （2007）. 教育平台. 生. 台的態度有正向顯著影響。. Halawi & McCarthy （2007）. 數位學習. 大學教師. 1.認知易用性對認知有用性有顯著 影響。2.認知易用性對使用意圖有 顯著影響。. 對象. 8. 研究發現.
(19) 表 2-1 科技接受模式相關研究（續） 研究者. 研究方向. 對象. 研究發現. 許麗玲（2008）. 網路學習社群. 國 中 小 教 績效認知、學習動機、情境知覺與 師 行動特質等因素均正向影響網路學 習社群的教學創新能力精進並具有 高度的解釋力。. Halawi & McCarthy （2008）. 數位學習. 研 究 所 及 1.認知易用性對認知有用性有顯著 大學學生 影響。2.認知易用性對使用意圖有 顯著影響。3.使用意圖對實際使用 情形有顯著影響。. 賴崇閔、黃秀 美、廖述盛、黃 雯雯(2009). 3D 虛 擬 實 境 醫 學 系 學 1.學生認知易用性可以預測學生的 應用於醫學教 生 認知有用性。2.學生的認知易用性 育 與認知有用性可預測學生的使用意 願。. 陳彥勳（2009）. 數位學習系統. 企業員工. 1.高階主管支持、電腦自我效能及 先前經驗皆對員工數位學習系統認 知有效性和易用性有顯著影響。2. 任務不確定性對員工數位學習系統 認知有用性有顯著影響。3.認知有 用性對認知易用性、認覺易用性對 態度、認覺有用性對行為意圖以及 態度對行為意圖有顯著影響。. 曾瑞譙（2009）. 電腦輔助教學 專科學生 軟體. Bourgonjon, Valcke, Soetaert, &. Video games 中 等 學 校 認知有用性、認知易用性、學習機 應用於課堂上 學生 會及個人使用video games的經驗會. Schellens（2010）. 影 響 學 習 對 於 課 堂 上 使 用 video games的喜好程度。. 游雅筑（2010）. 數位學習. 電信員工. 9. 認知有用性、認知易用性、主觀規 範、電腦焦慮與電腦自我效能皆對 電腦輔助教學軟體的使用意圖有正 向的影響，並進而改善學生的學習 效益。. 認知有用性與認知易用性對員工使 用行為意圖產生正向影響。.
(20) 表 2-1 科技接受模式相關研究（續） 研究者. 研究方向. 對象. 研究發現. 陳育亮、鄭淑慧 （2010）. 網路教學與社 電 腦 課 學 1.成人學習者對於利用網路學習之 群學習 員 新型態學習模式持有正面觀感。2. 影響行為意向因素包含使用態度、 認知有用性與社群學習。. 第二節 任務科技適配模式 任務科技適配模式（Task-Technology Fit，TTF）是由 Goodhue & Thompson 於 1995 年提出，其認為若只考慮使用者的使用態度或者只重視任務與科技配合程度，來 預測 IT 使用者的行為，皆受限制且解釋力不足（葉龍海，2009）。所以資訊科技與任 務間有良好支援程度，且被使用者接受並有使用意願之情況下，此項資訊科技才能對 績效表現有所助益（林妤玲，2007；洪浚逢，2011）。任務科技適配模式主要即在探 討任務、科技及個人特性間的關係，其認為資訊科技對於使用者的任務助有技援性， 此項資訊科技就會被接受，意即任務科技適配度高，相對的使用者的使用行為意圖將 會被提高（葉龍海，2009；劉籹君、黃興進、廖則竣，2010；張妙如，2012）。使用 意願會受認知信念所影響，進而影響績效表現，任務、科技及個人特性的配適程度則 會影響績效表現與使用者認知信念（晁瑞明、譚言家、黃淑苹，2008）。 在資訊科技使用相關研究中，分為兩大主流，第一種是科技使用，強調使用者態 度和信心會影響使用科技的意願，其模型架構如圖 2-2；第二種是科技適配，著重在科 技本身與任務間的適配程度對於績效表現產生正向的影響，其模型架構如圖 2-3（洪浚 逢，2011；蕭世章，2011）。. 10.
(21) 科技特徵 Technology Characgteristics. 使用前因：如態度或受外在影響 Precursors of Utilization: Beliefs,Affect, etc.. 使用率 Utilization. 使用成效 Performance Impacts. 圖 2-2 Utilization Focuse （Goodhue & Thompson，1995；王宗立，2002；陳正閔，2007；曹崇禮，2009）. 任務特徵 Task Characteristics. 科技特徵 Technology Characgteristics. 任務-科技適配度 Task-Technology Fit 使用成效 Performance Impacts 使用率 Utilization. 圖 2-3 Fit Focuse （Goodhue & Thompson，1995；王宗立，2002；楊裕斌，2006；陳紀元，2008）. Goodhue & Thompson（1995）認為任務特性是與任務科技適配的認知相連結的 （Lin & Wang，2012），所以任務科技適配研究若僅考慮任務與資訊科技的適配，則 系統使用程度將無法呈現出來，因而提出將兩者合併修正成為另一理論模式，如圖 2-4 （王宗立，2002；陳正閔，2007）。. 11.
(22) 任務特徵 Task Characteristics. 科技特徵 Technology Characgteristics. 任務-科技適配度 Task-Technology Fit. 使用成效 Performance Impacts 使用率 Utilization. 圖 2-4 任務科技適配簡化模式 （Dishaw & Strong，1999；王宗立，2002；陳正閔，2007；Zhou, Lu, & Wang，2010； 蕭世章，2011；張妙如，2012）. 以任務科技適配理論的角度來看，良好的績效表現，是因為所使用的科技能夠支 援其工作任務（劉籹君等，2010），所以使用者為了達成工作目標，會選擇能帶來最 大效益的科技工具（張妙如，2012）。Dishaw & Strong（1999）的研究中認為任務科 技適配性會顯著影響認知易用性，而 Staples & Seddon（2004）的研究中則提出在使用 者自主的情況下，任務科技適配性對認知有用性有著顯著影響（吳為聖、張惠博、郭 重吉，2007）。 任務科技適配模式各構念定義如下：（陳正閔，2007；劉籹君等，2010；洪浚 逢，2011） 一、任務特性（Task Characteristics）：指個人於執行工作任務時，其輸入至輸出 的過程，藉由資訊科技來處理的相關活動。Goodhue（1995）將任務區分為 （一）例行性（不確定性低，所需資料固定）或非例行性任務（新資料需求 較高）、（二）相互依賴性高的任務（涉及不同部門間的合作，需整合不同 系統與資料）及（三）實際動手的任務（使用者自行使用系統搜尋或篩選以 獲得所需資料）等三種。其後，Goodhue & Thompson 又認為以任務複雜度劃. 12.
(23) 分任務種類太過複雜，因此以非例行性及相互依賴程度來區分工作特性，非 例行性低與相互依賴程度低者，即屬於簡單型任務或問題型任務。 二、科技特性（Technology Characteristics）：即使用者用來完成工作任務所使用 的相關工具，例如軟體、硬體、資料、服務…等。Goodhue（1995）認為確認 某些容易被找出、客觀且對執行任務有影響力的系統特性，比找出各種系統 的特性更為重要，所以科技特性應從系統整合程度、工作站普及程度、協助 人員的人數比率與協助人員的分散程度等四個構面來看。 三、任務科技適配度（Task-Technology Fit）：對於個人完成其工作任務時，資訊 科技提供的支援程度，是一種相互適配的程度評估，任務需求、個人態度與 科技的機制等相關因素皆為衡量的範圍。 四、使用率（Utilization）：使用率會因任務科技適配程度而有所影響，然後進而 影響使用成效。 拜資訊科技發展迅速之賜，各項系統功能日漸強大，能快速整合各類資源，不論 於公領域或私領域，皆有賴資訊科技技術來提升組織整體效率。任務科技適配模式被 證明適用於混合式學習教學（Akkoyunlu & Soylu，2008）和電腦輔助學習技術環境 （McGill & Hobbs，2008），相關的研究中常使用任務科技適配模式來探討資訊科技與 工作任務之適配度，及其影響績效之程度（楊裕斌，2006），詳如下表 2-2。. 表 2-2 任務科技適配模式相關研究 研究者. 研究方向. Dennis, Wixon &. 群體支援系 系 統 使 用 個 人 、 科 技 、 任 務 間 的 落 差 愈 小. Vandenberg （2001） 陳泳成（2003）. 統. 對象 者. 研究發現 時，會提高任務科技適配程度。. 使用者自建 非資訊部 系統 門員工. 13. 任務科技適配度對於使用者的認知 易用性有顯著影響。.
(24) 表2-2 任務科技適配模式相關研究（續） 研究者. 研究方向. 對象. 研究發現. Klopping & Mckinney 消費型電子 消費者 （2004） 商務. 任務科技適配模式於認知有用性、 認知易用性及使用意願具有正向影 響。. Staples & Seddon （2004）. 科技績效鏈 使用者 模型測式. 任務科技適配模式於使用績效、使 用信念及使用態度上有顯著的影 響。. 康介瑋（2005）. K12 數 位 學 K12平台. 1.任務科技適配度對使用意願有正. 校. 向影響。2.任務科技適配度與使用 意願對數位學習績效有正向影響。. 吳為聖等（2007）. 葉龍海（2009）. 使用者. 資訊科技融 國中自然. 教師對資訊科技融入教學的意向受. 入教學. 到自我效能、適配性知覺、有用性 知覺、易用性知覺等因素影響。. 科教師. 內部資訊系 公部門人 統 員. 1.任務特性與系統功能對任務科技 配適度有正向顯著影響。2.任務科 技適配度對期望符合與認知有用性 有顯著影響。3.任務科技配適度與 認知有用性對持續使用意願有顯著 影響。. 曹崇禮（2009）. 數位學習. 偏遠地區 國中教師. 1.網路學習的任務特質與技術特質 會正向影響任務技術配適度。2.任 務技術配適度會正向影響使用意願 與學習績效。. 劉籹君等（2010）. 決策支援系 銀行中階 統 主管. 1.任務特性及科技特性對科技適配 度有顯著的正向影響。2.任務科技 適配度對績效有顯著影響。. 洪浚逢（2011）. 醫院教學/會 系統使用 議資訊系統 者. 1.科技特性與電腦自我效能對任務 科技適配度有正向影響。2.任務適 配度愈高，使用者主觀績效就愈 高。. Lin & Wang（2012）. 混成學習教 學習者 學. 14. 任務科技適配度會影響數位學習系 統使用率。.
(25) 第三節 資訊系統成功模式 資訊系統成功模式（IS Success Model）是 DeLone 和 McLean 在 1992 年時所提 出，主要是針對績效議題，用以評估導入資訊系統對組織的影響，用以衡量的六個構 面 分 別 為 系 統 品 質 （ System Quality ） 、 資 訊 品 質 （ Information Quality ） 、 使 用 （Use）、使用滿意度（User Satisfaction）、個人影響（Individual Impact）以及組織影 響（Organizational Impact），研究結果認為資訊系統的使用情況與使用者滿意度會受 系統品質及資訊品質所影響，進而對個人造成影響，最後影響會擴及到整個組織， （林心慧、曾琬婷，2008；鄭經文，2009；劉籹君等，2010）其架構如圖 2-5 所示。. 系統品質. 使用 個人影響. 資訊品質. 組織影響. 使用滿意度. 圖 2-5 DeLone & McLean（1992）資訊系統成功模式 （Wu & Wang，2006；Wang & Liao，2008；陳國珍，2011）. DeLone 和 McLean 復於 2003 年時對之前所提出的資訊系統成功模式進行修正， 新增服務品質此一衡量構面，另將使用意願納入與使用情形一併考量，最後將個人影 響與組織影響以淨效益來取代，並與系統使用意願、使用情況及使用滿意之間形成一 個反饋關係，用以衡量資訊系統成功與否（鄭經文，2009；劉籹君等，2010）。資訊 系統成功模式，原係以組織內部人員為主要使用者，而修正後的資訊系統成功模式， 則將顧客亦納入資訊系統使用者範圍（林心慧、曾琬婷，2008）。新的資訊系統成功 模 式 的 六 個衡量構面分別為 系統品質（ System Quality）、資訊品質（ Information. 15.
(26) Quality）、服務品質（Service Quality）、系統使用（Use）、使用者滿意度（User Satisfaction）、淨效益（Net Benefits）等，建構出更完整的資訊系統成功模式（蔡玉 娟、梁家銘，2009 ；鄭經文，2009；劉籹君等，2010；陳國珍，2011 ；楊環如， 2012），其模型架構如圖 2-6。. 資訊品質 Information Quality. 使用意願 Intention To Use. 使用 Use. 系統品質 System Quality. 服務品質 Service Quality. 淨效益 Net Benefits. 使用滿意度 User Satisfaction. 圖 2-6 DeLone & McLean（2003）修正後的資訊系統成功模式 （Wu & Wang，2006；呂孟騏，2008；Wang & Liao，2008；楊環如，2012）. 上述各構面之衡量項目及評估標的如下：（蔡玉娟、梁家銘，2009；楊環如， 2012） 一、系統品質：以存取方便性、處理的時間、提供的功能、資訊正確性、結果一 致性、操作容易性、學習容易性、可靠穩定度與擴充彈性等為衡量項目對資 訊處理系統本身進行評估。 二、資訊品質：以輸出報告的瞭解程度、完整性、正確性、嚴謹性、簡潔性、流 通性、可解性、關聯性與及時性等為衡量項目對資訊系統之輸出進行評估。 三、服務品質：以確實性、體貼性與回應性等為衡量項目對服務提供者提供的服 務進行評估。. 16.
(27) 四、系統使用：以方便使用、導引程度、系統使用次數與轉換處理次數等為衡量 項目用對系統相關的任何事進行評估，諸如使用系統、操作系統、取得資訊 到執行等皆為評估範圍。 五、使用者滿意度：以提供決策滿意度、硬體滿意、軟體滿意、整體滿意度、資 訊滿意與介面滿意度等為衡量項目，評估接受者對輸出資訊使用後的反應。 六、淨效益：以提升人員工作效率、提升服務品質、提升溝通效果、提升整體形 象、有效的節省人力與降低營運成本等為衡量項目，評估系統對顧客、供應 商、雇員、公司、市場、產業、經濟甚至是社會產生的正面或負面影響。 由於資訊系統於各界之運用日漸普遍，系統成功與否之估評相對變得重要。經常 被使用來衡量資訊系統的其中一個模式即是資訊系統成功模式，相關之研究如列表 23：. 表 2-3 資訊系統成功模式相關研究 研究者. 研究方向. 蔡宗宏、許芳 銘、池文海 （2006）. 知識管理系統. 服 務 、 金 1.服務品質對於系統品質與資訊品 融 與 製 造 質的提升具有顯著的正向影響。2. 產業員工 信任是系統品質、資訊品質、服務 品質與使用、使用者滿意之間的中 介變項。. Hussein, Karim, Mohamed, & Ahlan（2007）. 電子政務系統. 系 統 使 用 系統品質、資訊品質、使用意願及 者 使用者滿意度與所有的技術因素有 顯著相關。. 林心慧、曾琬婷. 線上旅遊系統. 旅 遊 網 站 系統品質與服務品質對知覺價值及. （2008） Trkman, M. & Trkman, P. （2009）. 對象. 顧客 Wiki網站. 研究發現. 顧客滿意度有正向顯著影響。. 網 站 使 用 Wiki網站面臨的最大問題為使用者 者 文化差異、網站技術及缺乏控制網 頁內容和網站服務品質。. 17.
(28) 表 2-3 資訊系統成功模式相關研究（續） 研究者. 研究方向. 高嘉鴻（2008）. 數位學習系統. 企業員工. 王信隆（2009）. 醫院資訊系統. 系 統 使 用 1.系統品質與服務品質對影響使用 者 者滿意度。2.組織承諾與滿意度會 影響功能績效。. 鄭經文（2009）. 圖書館資訊系 大學學生 統. 邱怡芳（2009）. Web2.0 數 位 化 線 上 討 論 資訊品質與服務品質對於使用者徵 學習系統 區使用者 此分享、討論、溝通與回饋等互動 化溝通模式有所影響。. 蔡玉娟與梁家銘 （2009）. 健康資訊管理 系 統 使 用 1.系統品質與使用意願對系統使用 系統 者 具正向顯著影響。2.資訊品質、系 統品質、系統使用與使用效益對滿 意度具顯著正向影響。. Andoh-Baidoo, Villarreal, Liu, & Wuddah-Martey （2010）. 電子銀行系統. 系統使用 使用滿意度受系統品質、服務品 者 質、使用意圖及使用意願所影響。. 劉籹君等 （2010）. 決策支授系統. 銀 行 中 階 1.任務科技適配模式與資訊系統成 主管 功模式具有密切關係且可被整合。 2.服務品質對滿意度之影響較資訊 品質與系統品質更為顯著。. 陳國珍（2011）. 流感疫情通報 高 雄 市 各 1.資訊品質、系統品質及服務品質 系統 級 學 校 承 對於使用意願具有影響性。2.認知 辦人 易用性及有用性與資訊品質、系統 品質及服務品質間有高度正相關。. 楊環如（2012）. 數位學習系統. 對象. 大學學生. 18. 研究發現 1.資訊品質、系統品質與員工學習 動機對於知覺有用性有正向顯著影 響。2.系統品質與知覺有用性對使 用者滿意度具有正向顯著影響。. 系統品質、資訊品質與服務品質會 影響使用意願。. 電腦自我效能、系統品質、資訊品 質、系統滿意度與持續使用意向間 有顯著相關。.
(29) 第四節 參與數位學習相關研究探討 知識可說是這個時代最有價值的資產了，不論是企業組織、政部部門、教育單 位、個人等，為了提升組織或個人的競爭力，關鍵取決於擷取知識及學習的速度，使 得數位學習受到相當的重視及極積的發展運用。學術界針對數位學習所做的相關研究 不勝枚舉，更常於研究時透過科技接受模式來進行驗證。 在於資訊科技的使用方面，自我效能的高低影響了資訊獲得成效（楊曉強， 2007；Kuo，2008）。自我效能與學習成效間存在著正相關，意即自我效能愈高，學習 成效也會愈高，因此可知自我效能會影響學習成效（李姿青，2007）。而電腦自我效 能是個人認為自己使用電腦能力完成某種資訊任務的能力信心，Levine（1997）認為電 腦自信會影響個人深入瞭解使用之意願，低電腦自我效能可能導致使用抗拒（李威 德，2008）。黃欣儀（2002）在影響中小學教師網路進修使用程度相關因素之研究， 結果指出電腦自我效能會正向影響網路進修使用程度。另外麥孟生（2000）及林妙冠 （2003）之研究則認為電腦自我效能會正向影響數位學習滿意度。 國內外對於電腦學習的相關研究結果顯示，多支持電腦經驗、性別此二因素和電 腦學習成效之間存在有顯著的相關性（丁導民，1996；Reed & Oughton，1997）。在 線上學習應用於醫師在職教育之實證研究中，亦認為電腦使用經驗、網路利用能力和 課程類別對於數位學習者的使用態度與方式有顯著的影響（李易璉 、洪新原， 2004）。當學習者的電腦經驗越多，電腦焦慮的傾向會愈低，因而在網際網路的教學 情境下其學習成就會越高（Dyck & Smither，1994；于富雲、陳麗玉，2000）。在數位 學習成效相關研究指出，員工電腦學習態度、學習策略與學習障礙等影響因素均有數 位學習成效有顯著影響（Chen，2005）。電個人有焦慮、恐懼或沒有信心等負向電腦 態度時，均會影響電腦素養或成就的表現（Koohang，1989）。腦態度及電腦能力會受 到電腦焦慮的影響，降低電腦焦慮將有助於提升電腦學習成效（Bracey，1988）。當. 19.
(30) 學習者在學習電腦上花愈多時間時，有助於低電腦焦慮程度及提高電腦能力（Jones & Wall，1985）。蔡慧郁（2007）於成人學習者應用網路學習策略與學習成效關係之研 究結果亦顯示應用網路學習策略會因性別、電腦經驗、網路經驗的不同而有所差異。 Ong, Lai 與 Wang（2004），針對 140 位六間國際化的高科技公司員工，以科技接 受模式檢驗工程師接受數位學習的決策，結果顯示性別差異在電腦科技的知覺有用性 上，男性認為電腦科技的有用性比女性高，意即男性的知覺有用性之比率高於女性。 而在其他條件相同的情況下，資訊科技被使用者認為是容易使用的，相對的就提高了 資訊科技的接受度，使用者在使用資訊科提時覺得自己能夠預測使用的結果，則會使 個體感到威脅的情形降低，而女性對於科技的使用感到威脅，表示男性對數位學習的 知覺易用性高於女性（Ong, Lai & Wang，2004）。Mathews（1998）在探究教師對科技 使用一文中，亦認為男性在電腦網路態度上比女性更具有信心。多數透過電腦教學的 方式，較易吸引男性對網路學習發生興趣，這樣的結果影響了男性與女性學習者上網 學習的意願及學習成效的好壞（Passig & Levin，2000）。 劉杰明（2002）於其探討國小教師的網路態度、素養及網路使用現況的研究中， 亦指出國小教師因其性別、年齡、職務、專業教育背景、教學年資與接觸網路時間有 所不同，而對於網路態度上有顯著差異存在，結果顯示年輕的男性、教學年資不長且 接觸網路時間較長的教師具有較正向、積極的網路態度。在探討雲林縣高中職教師的 數位學習現狀與態度的研究中，對於探討不同背景變項的高中職教師在數位學習現況 與態度上之差異與關係，結果亦顯示不同年齡、性別、任教年資、職務之教師其數位 學習態度有顯著差異（王喬真，2006）。在探究成年人利用全球資訊網搜尋的搜尋行 為的研究中，也認為較年輕者在電腦態度各構面中皆較年長者更為正向（Jean, SalIy, & Martin，1999）。在教師線上研習模式建構與系統發展之研究中，針對教師線上研習的 意見進行分析，亦發現愈年輕者對於線上進修的接受度愈高（鄭美玲，2003）。 政府為減少族群、城鄉之間的數位落差，由教育部提出「創造偏鄉數位機會推動. 20.
(31) 計畫」，規劃成立數位機會中心於偏遠地區（林承賢，2011）。雖然偏鄉民眾於資訊 設備具高擁有率，但使用及操作仍是一項大障礙，因而造成使用率偏低（翁玉珍， 2009）。區城發展與資源的差異造成教育機會的不均等，人口較密集的都會區，經濟 活動較鄉鎮地區活絡，教育機構較多所獲配之教育資源亦較充足（陳奕奇、劉子銘， 2008）。而在美國國家通訊與資訊委員會（National Telecommunications and Information Administration，NTIA）1999 年及 2002 年的調查報告、台閩地區九十一年數位落差調 查報告（林承賢，2011）及李宗駿（2011）從資訊技能的差異看國小學童的數位落差– 台北與苗栗的比較之研究中皆指出居住地區對於數位落差具有影響。. 第五節 小結 我們都知道數位學習的優點充分彌補了傳統學習方式的不便，因課程豐富且多元 化的特色，能夠設計個人化的教學課程，更可讓學習者依自己的能力、喜好、時間與 進度，選擇適合自己的課程，而以網際網路為媒介的傳輸方式，更解決了距離、時間 與空間的問題，互動式的學習機制更讓學習者與教學者以及其他學習者之間能有效的 交流溝通，增加了知識分享的機會與意願。由上述文獻探討中可知，科技接受模式對 於數位學習等科技相關之研究具有良好的解釋與預測力。在資訊科技系統相關研究皆 顯示任務科技適配模式及資訊系統成功模式相關因素對於使用者接受一項資訊系統及 後續使用意願具有影響力。藉由本章文獻探討分析歸類影響數位學習系統接受之因 素，發現使用動機、電腦態度、自我效能均影響認知有用性或認知易用性，另外不同 性別及年齡學習者之學習態度有明顯的差異，雖然相關研究指出居住地區會影響數位 落差，惟於數位學習相關研究中未有對針城市、鄉村等不同地區學習者間的差異進行 探討。. 21.
(32) 第三章. 研究方法. 本研究的主要目的在探討瞭解台灣中部地區國小教師對以數位學習方式進修之使 用意向其影響因素為何，藉由科技任務適配因素、資訊系統成功因素及自我效能因素 等變項以探討國小教師進修對數位學習系統之有用性認知和易用性認知的顯著性，並 驗證有用性認知、易用性認知和教師對以數位學習方式進修所持接受度之關係，進一 步瞭解影響國小教師接受以數位學習方式進修之影響因素。本研究方法主要為問卷調 查方法，就相關文獻彙整及探討後，建立研究架構並提出研究假設。最後，利用問卷 調查蒐集所需資料，經分析產生研究結果並提出研究建議。. 第一節 研究流程 本研究之流程如圖 3-1 所示，首先界定本研究之研究範圍，並確立研究動機與目 的，藉由相關文獻探討分析歸納影響參與數位學習之主要因素，並以科技接受模式建 立研究架構及問卷內容設計，再以問卷調查方式蒐集資料，將所得資料彙整、分析後 歸納出結論及相關建議。 研究背景、動機與目的. 相關文獻與理論之探討. 問卷設計與製作. 確立研究架構與方法. 問卷前測與修正 （信、效度分析）. 問卷發放實施. 結論與建議. 資料彙整、分析與探討 （項目分析、因素分析法、路徑分析法） 圖 3-1 研究流程圖. 22.
(33) 第二節 研究架構 本研究旨在探討國小教師對使用數位學習方式進修接受之因素，使用科技接受模 式為基礎理論，以相關文獻探討中歸納出之影響數位學習接受因素任務科技適配因 素、系統成功因素與自我效能等為變項，探討各其與認知有用性及認知易用性之差異 與關係，是否對於教師數位學習的使用意願造成影響；另為了解不同地區任教之國小 教師數位學習之接受程度是否有所差異，爰加入城鄉間差異為調節變項。依研究動 機、目的及相關文獻探討之結果，建立研究架構與研究假設，研究架構如圖 3-2。. 任務科技適 配因素. H1a. 認知有用性. H1b H5. 系統成功 因素. 使用行 為意圖. H4. H2a H2b. H6. 認知易用性. H3a. 自我效能 因素. H7a. H3b. H7g. H7b H7c H7d. H7h. H7e. 城鄉差異. H7f. 圖 3-2 研究架構圖. 23.
(34) 第三節 研究假設 Davis et al.（1989）的研究結果指出認知易用性對於認知有用性有正向影響，並認 為影響資訊科技使用者使用行為之最主要因素即是認知易用性與認知有用性（蘇嘉 玲，2010）。因此可推論認知有用性與認知易用性對國小教師數位學習的使用行為意 圖會有正向影響；並加入城鄉差異為調節變項，以探討各項因素間的交互關係。根據 前述研究目的、文獻探討及研究架構，本研究提出以下假設： H1：任務科技適配因素對數位學習之認知有用性與認知易用性有顯著影響。 H1a：任務科技適配因素對國小教師數於位學習之認知有用性具有正向顯著影響。 H1b：任務科技適配因素對國小教師數於位學習之認知易用性具有正向顯著影響。 H2：系統成功因素對數位學習之認知有用性與認知易用性有顯著影響。 H2a：數位學習系統的品質對國小教師於數位學習之認知有用性具有正向顯著影響。 H2b：數位學習系統的品質對國小教師於數位學習之認知易用性具有正向顯著影響。 H3：自我效能因素對數位學習之認知有用性與認知易用性有顯著影響。 H3a：國小教師之電腦自我效能因素對數位學習之認知有用性具有正向顯著影響。 H3b：國小教師之電腦自我效能因素對數位學習之認知易用性具有正向顯著影響。 H4：國小教師對數位學習之認知易用性會正向影響其認知有用性。 H5：國小教師對數位學習之認知有用性對其使用行為意圖具有正向顯著影響。 H6：國小教師對數位學習之認知易用性對其使用行為意圖具有正向顯著影響。 H7：城鄉差異對於任務科技適配因素、系統成功因素及電腦自我效能因素影響認數位 學習之知有用性與認知易用性具有調節效益，另對於數位學習之認知有用性及認 知易用性影響使用行為意圖亦具有調節效果。 H7a：城鄉地區不同，對於數位學習之任務科技適配因素影響認知有用性具有調節作 用。. 24.
(35) H7b：城鄉地區不同，對於數位學習之任務科技適配因素影響認知易用性具有調節作 用。 H7c：城鄉地區不同，對於數位學習之系統成功因素影響認知有用性具有調節作用。 H7d：城鄉地區不同，對於數位學習之系統成功因素影響認知易用性具有調節作用。 H7e：城鄉地區不同，對於數位學習之自我效能因素影響認知有用性具有調節作用。 H7f：城鄉地區不同，對於數位學習之自我效能因素影響認知易用性具有調節作用。 H7g：城鄉地區不同，對於數位學習之認知有用性影響使用行為意圖具有調節作用。 H7h：城鄉地區不同，對於數位學習之認知易用性影響使用行為意圖具有調節作用。 本研究各變項包括任務科技適配因素、系統成功因素、自我效能因素、認知有用 性、認知易用性及使用行為意圖等 6 項，其項操作型定義及參考文獻如表 3-1。. 表 3-1 本研究各構面之操作性定義 構面 任務科技適配 因素. 操作性定義. 參考文獻. 教師認為使用數位學習進修於達成 Goodhue & Thompson 教學或行政工作之幫助程度。 （1995）；McGill & Klobas （2009）；劉籹君等 （2010）；洪浚逢（2011）. 系統成功因素. 教師認為數位學習系統所提供之各 Delone & McLean（2003）； 項服務及內容品質與教學工作及進 Petter & McLean（2009）；陳 修學習之幫助程度。 國珍（2011）；楊環如 （2012）. 自我效能因素. 教師認為自己使用電腦及網際網路 Compeau & Higgins 完成工作之能力程度。 （1995）；Sam, Othman, 與 Nordin（2005）；莊維貞與許 金發（2008）；洪浚逢 （2011）. 認知有用性. 教師認為使用數位學習進修對其學 Davis et al.（1989）；Chen & 習及工作表現的助益程度。 Tseng（2012）；高銘襄 （2010）；薛慧婷（2010）. 25.
(36) 表 3-1 本研究各構面之操作性定義（續） 構面. 操作性定義. 參考文獻. 認知易用性. 教師認為在使用數位學習系統時， Davis et al.（1989）；高銘襄 不需耗費過多的時間與心力即可熟 （2010）；薛慧婷 悉使用及進行學習的程度。 （2010）；吳俊育（2010） Chen & Tseng（2012）. 使用行為意圖. 教師對於數位學習進修未來願意使 洪 淑 娟 （ 2008 ） ； 李 威 德 用或推薦他人使用的程度。 （2008）；Chen, Hwang, Wu, Huang, & Hsueh（2011）. 第四節 問卷設計 本研究採用問卷調查法進行資料蒐集，以科技接受模式為基本架構，結合任務科 技適配模式及資訊系統成功模式之相關因素為研究構面，以探討影響國小教師使用數 位學習進修意願之因素，參考相關文獻修訂出各研究構面適合之問項，發展成為本研 究之問卷內容，並採用李克特七點量表進行測量，俾利後續資料之蒐集。問卷相關問 項內容如下表 3-2： 表 3-2 本研究各構面問項 衡量構面. 衡量題項. 參考文獻. 任務科技適配. 1.利用數位學習進修有助於我教學工作的進行。. 因素. 2.我可以從數位學習進修的過程中獲得教學工作 （2007）；劉籹 所需的知能。. 吳為聖等 君等（2010）；. 3.參與數位學習進修能讓我的教學內容及方式更 Lin & Wang 為充實豐富。. （2012）. 4.數位學習進修對我的行政工作有幫助。 5.利用數位學習進修，能提昇我使用電腦的能 力，讓我更能與學生親近。. 26.
(37) 表 3-2 本研究各構面問項（續） 衡量構面 系統成功因素. 衡量題項. 參考文獻. 1.數位學習平台附載的使用指引（操作手冊）， 林心慧與曾琬婷 淺顯易懂，我能輕易的學會如何操作使用。. （2008）；劉籹. 2.數位學習有些課程與我的教學工作有關、符合 君等（2010）； 我的進修需求。. Lin & Wang. 3.數位學習平台提供的分享交流的管道，方便我 （2012） 與其他同為教師的學習者進行經驗分享。 4.一個友善、簡易使用的數位學習平台，讓我更 有意願去接近它。 5.數位學習平台的穩定度，會影響我的使用意 願。 自我效能因素. 1.我能使用搜尋引擎（如：Google、Yahoo），以 Sam等 「關鍵字」在網路上找到我教學所需的資料。. （2005） ；莊維. 2.我有能力用e-mail、bbs、討論區等來跟學生或 貞與許金發 家長溝通。. （2008）；. 3.我會用（下載、複製、編輯、存檔）搜尋所得 Chen & Tseng 到的網路資料，充實授課教材。. （2012）. 4.對我來說，操作電腦編印學習單（考卷），不 是一件困難的工作。 5.我熟悉並能快速使用任何e-mail、討論區等平台 跟學生或家長溝通。 認知有用性. 1.數位學習進修可以改善我的學習成效。. 吳為聖等. 2.數位學習進修改變我的思維模式，跳脫原有的 （2007）；蔡玉 框架，使我的教學工作更趨多元化。 3.數位學習進修能提高我的學習效率。. 娟與梁家銘 （2009）；Lin. 4.數位學習進修讓我得以快速汲取新知，並運用 & Wang 於教學工作。. （2012）. 5.我認為數位學習進修對我的學習效果是有幫助 的。. 27.
(38) 表 3-2 本研究各構面問項（續） 衡量構面 認知易用性. 衡量題項. 參考文獻. 1.在數位學習平台中很容易找到我要學習的課 吳為聖等 程。. （2007）；沈旭. 2.數位學習 進修使學習變成了簡單又方便的事 豐（2008）；蔡 情。. 玉娟與梁家銘. 3.我認為數位學習平台提供的功能及介面在操作 （2009）； 上並不困難，很容易上手。. Chen & Tseng. 4.數位學習 進修對我來說，是一件輕而易舉的 （2012） 事。 5.參與數位學習進修不會花費我太多的心思與時 間。 使用行為意圖. 1.在未來的日子裡，我會考慮以數位學習做為進 吳為聖等 修或學習管道。. （2007）；蔡玉. 2.我願意使用數位學習取代其他進修或學習管 娟與梁家銘 道。. （2009）；Lin. 3.我會優先選擇數位學習作為進修或學習管道。. & Wang. 4.數位學習系統進行學習，對我來說猶如做噩 （2012） 夢，如有選擇的餘地，我不想用。 5.我會推薦他人利用數位學習作為進修或學習的 管道。. 第五節 研究對象與問卷發放 本研究是以臺中市所轄 29 區國民小學教師為研究對象，正式施測時間為民國 102 年 4 月 8 日至 26 日為期三週，採分層抽樣來選取施測對象，利用問卷調查蒐集研究所 需資料，總計發放 523 份問卷，將台中市各區依地理位置分為市區、山線、海線及屯 區等四個區域，並根據臺中市政府教育局網站公告之臺中市市立國民小學 101 年第 1. 28.
(39) 學期教職員人數統計資料（臺中市政府教育局，2012），按各區教師人數比例發放問 卷，並將臺中市各區以地域分為市區、山線、海線及屯區 4 個區域為統計單位，呈現 本研究問卷發放情形，市區包含中區、東區、南區、西區、北區、北屯區、西屯區及 南屯區等 8 區，山線包含豐原區、后里區、潭子區、大雅區、神岡區、石岡區、東勢 區、新社區及和平區等 9 區，海線包含大肚區、沙鹿區、龍井區、梧棲區、清水區、 大甲區、外埔區及大安區等 8 區，屯區包含太平區、大里區、霧峰區及烏日區等 4 區，以上四個區域教師人數比例及問卷數量分配情形詳如表 3-3。. 表 3-3 台中市四個地理區域國小教師人數及問卷發放、回收情形 區域. 國小教師人數. 發放數量. 回收數量. 有效問卷. 市區. 4,355（39.45%）. 203. 196. 161. 山線. 2,490（22.56%）. 122. 121. 80. 海線. 2,144（19.42%）. 104. 104. 82. 屯區. 2,050（18.57%）. 94. 92. 76. 合計. 11,039（100%）. 523. 513. 399. 第六節 資料分析方法 本研究於問卷回收後，採用計量方法來進行資料的分析與假說檢定。分為以下兩 個部分進行分析：基本資料分析及架構模式分析，基本資料分析包括敘述性統計分析 與信度分析，並利用統計軟體 PASW Statistics（SPSS）來進行分析，而架構模式分析 則利用統計軟體 Amos 進行分析。 一、敘述性統計分析 利用敘述性統計分析對樣本資料進行分析，以瞭解樣本資料分佈情形及基本特質 等結構。本研究藉由次數分配瞭解受訪者在基本資料之分情形。. 29.
(40) 二、問卷信度與效度分析 信度分析是指量表所衡量出來的結果之可信懶程度。在李克特態度量表中常用的 方法為 Cronbach's α 係數與折半信度，而量表的信度愈高，表示量表愈穩定。本研究以 Cronbach's α 係數來檢定量表內各構面衡量變數之內部一致性，內部一致性信度是衡量 一個量表測量單一概念時的一致性程度，以及量表在各個不同的構面是否具有一致性 程度（吳明隆、涂金堂，2006）。Nunnally 認為 α 係數在 0.7 以上，表示量表信度較 高，才具有可靠性，若 α 係數小於 0.35 則表示量表信度較低，α 係數值愈高，代表量 表內部一致性愈高（Nunnally，1978；Gay，1992；邱皓政，2008；林碧芳、邱皓政， 2008），而在同一構面之問項間的相關性也愈大（呂孟騏，2008）。 效度分析是指所使用的衡量工具是否能正確衡量出研究者所欲瞭解的問題。因素 分析運用於效度考驗分為探索性因素分析及驗証性因素分析二種，本研究利用驗證性 因素分析來檢測各構面量表的收斂效度與區別效度。同一因素構面中，各題目之因素 負荷量愈大，則愈具收斂效度；倘問卷題目於非所屬因素構面中之因素負荷量愈小 （通常以小於 0.5 為準），則愈具備區別效度，用以檢驗各題目是否反映其所屬構面之 因素構成（吳明隆，2000）。 三、獨立樣本 t 檢定 推論統計中常會利用獨立樣本 t 檢定來比較兩個母群體參數間之顯著性考驗或差異 性，是一種平均數差異的檢定（吳明隆，2010）。本研究之樣本基本資料性別分為 男、女兩個族群，以獨立樣本 t 檢定來衡量基本資料變項對於數位學習進修是否有顯著 差異。 四、單因子變異數分析 變異數分析是藉由計算樣本觀察值在依變項測量值的總離均差平方和的變異來 源，以變異數的比值考驗平均數的差異，通常在考驗三個或三個以上獨立樣本觀察值 時會使用單因子變異數分析，以 F 統計量為組間變異與組內變異的比值考驗的是變異. 30.
(41) 數的意義（吳明隆，2010）。本研究之樣本基本資料年齡、服務年資、教師職別、任 職學校地區及平均每週使用電腦時間等皆分為三個以上群組，爰以單因子變異數分析 來衡量基本資料變項對於數位學習進修是否有顯著差異。 五、結構方程式模式分析 結 構 方 程 式 分 析 法 （ structural equation modeling ， SEM ） 是 一 種 以 迴 歸 （Regression-based technique）為基礎，可將測量與分析整合在一起的計量研究技術， 其結合了因素分析與路徑分析此二種統計方法，屬於一種多變量統計，並結合路徑分 析屬於驗證性實證研究的資料分析法，用來驗證某一理論模式或假設模式是否具適切 性的統計技術（吳明隆，2010）。本研究以科技接受模式為基礎理論，透過結構方程 模式檢驗外部變數與調節變數對於認知有用性、認知易用性與使用行為意圖是否相關 並具有顯著影響。 本研究利用統計軟體 Amos 建立結構模式，對於變數的路徑系數是否顯著進行檢 視，以驗證假說，模式適配度的評鑑所採之各項指標詳如表 3-4。. 表 3-4 SEM 模式適配度檢定指標 指標. 意義. 判斷準則. NC值（χ2/d.f.）. 假設模式的共變異數矩陣與觀察資料間適配程 度。. 1<χ2/d.f.<3. 由理論模式所能解釋的變異與共變的量，即用 來衡量預測和實際資料相比較的誤差值平方。. GFI>0.9. 經過自由度調整，使不同自由度的模式能以相 同的基礎進行比較。. AGFI>0.9. 反應假設模式與一個觀察變項間沒有任何共變 假設獨立模式的差異程度。. NFI>0.9. 為一種改良式的NFI指標值，是在測量從最限 制模式到最飽和模式時，非集中參數的改善情 形。. CFI>0.9. GFI （適配度指標）. AGFI （調整後的適配度指標）. NFI （規準適配指標）. CFI （比較適配指標）. 31.
(42) 表 3-4 SEM 模式適配度檢定指標（續） 指標 RMSEA （漸近誤差均方根）. 意義. 判斷準則. 試圖修正卡方值對大樣本過度敏感缺點的一種 衡量，其值從0.05~0.08被認為可接受的，愈小 RMSEA<0.05 表示適合度佳。. 32.
(43) 第四章. 實驗結果與分析. 本章針對回收之有效問卷進行資料分析，共分為五小節，第一節為問卷前測分 析；第二節為樣本資料敘述性分析；第三節為信度、效度與適配度分析；第四節為基 本資料變項對潛在變項之差異分析；第五節則就結構模式分析結果加以說明。. 第一節 問卷前測分析 本研究問卷之各問項係參考相關文獻之問卷內容，再針對本研究主題修訂出各研 究構面適合之問項，並請 2 名國民小學教師對問卷內容及文字進行審視及建議，以期 文字用語能貼近受測對象之習慣性，遂發展成為本研究之問卷。 一、樣本結構分析 為確認本研究受測者對於問項之敘述、題意的認知程度，避免因文字描述具不確 定性使受測者產生不同解讀而影響填答，造成問卷效度與結果不正確之情況發生，爰 於正式問卷調查實施前進行前測。 前測於民國 102 年 3 月 15 日至 27 日實施，樣本為臺中市大甲區、大里區、大雅 區、太平區、北屯區、北區、西屯區、沙鹿區、南區、烏日區、神岡區、清水區、新 社區及潭子區等 14 區內 16 所國民小學教師，共計回收 142 份問卷，其中有效問卷 129 份，無效問卷 13 份。受測者中男性 54 人佔回收總數的 41.9%，女性 75 人佔回收總數 的 58.1%；級任教師 43 人佔回收總數的 33.3%，科任教師 11 人佔回收總數的 8.5%， 兼師兼行政 75 人佔回收總數的 58.1%。 二、前測信度分析 一個量表對信度愈高，即表示此量表愈具穩定性，一般而言在判斷 Cronbach's α 係 數值，Cronbach's α 小於 0.35 為低信度，介於 0.35~0.7 為中信度，當 Cronbach's α 值在. 33.
(44) 0.7 以上時，表示此量表具有高信度具可靠性（Nunnally，1978）。 本研究問卷共包含任務科技適配因素、系統成功因素、自我效能因素、認知有用 性、認知易用性及使用行為意圖等六個構面，每個構面各有 5 個問項，共計 30 個問 項，問卷整體 Cronbach's α 值 0.942，各構面之 Cronbach's α 值詳如表 4-1。本問卷整體 問項及各構面問項之 α 值皆大於 0.7，顯示此份問卷信度高，具可靠性。惟由表 4-2 觀 察 可 知 ， 系 統 成 功 因 素 構 面 中 題 項 ISS5 與 同 構 面 之 其 他 各 題 項 相 關 係 數 過 低 （0.110~0.377），如刪除題項 ISS5，本構面之 Cronbach's α 值將提高為 0.720，爰刪除 題項 ISS5 以提高此構面之信度。. 表 4-1 前測問卷各構面量表信度分析 問卷構問 任務科技適配因素. Cronbach's α. 題項. 與構面總相關. 題項刪除時α值. .809. TTF1 TTF2 TTF3 TTF4. .772 .678 .733 .676. .826 .847 .838 .856. TTF5 ISS1 ISS2 ISS3 ISS4 ISS5 ISE1 ISE2 ISE3 ISE4 ISE5. .720 .402 .571 .550 .553 .301 .483 .689 .700 .743 .753. .836 .692 .620 .621 .635 .720 .859 .815 .813 .801 .793. PUL1 PUL2 PUL3 PUL4 PUL5. .794 .798 .850 .845 .755. .913 .911 .901 .902 .920. 系統成功因素. .708. 自我效能因素. .849. 認知有用性. .926. 34.
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