研究結論與討論

第一節、研究結論與討論

依據第四章之結果與討論，本研究之結論歸納如下表 5-1，由表 5-1 可知本 研究之各探討目的與其研究結果。根據表5-1 之研究結果總表可得到以下 3 個研 究結果：

1. 在數位學習教材中，不同信號與回饋設計方式對於學習奈米科技之自我 效能、學習成效及自我調節能力無顯著差易；在課程前、後，除實驗組 A 外，其餘組別學生之學習成效皆有顯著進步。

2. 在具信號、無信號及具回饋之數位學習教材中，不論高、低學習成就學 生，課程前、後之奈米知識測驗，皆有顯著進步；而在無回饋之情況下，

高學習成就學生之進步前後達顯著差異，低學習成就學生在課程前後無 差異。

3. 在具信號或回饋之設計方式之數位學習教材中，高自我調節能力學生在 學習奈米科技之自我效能較低自我調節能力學生佳，且達差異。

86

87

之學習環境，如加入圖片等，利用和學習者自身環境相關的人、事、物，以引導 學習者的學習動機。同時，本教材中有較多部分進行知識性的陳述及串流式的文 字呈現方式，若能以圖像或圖文對照的方式取代，對於引起學習者的動機是有幫 助的，使得學習者較容易進入學習狀況。

由本研究之研究結果可知，在實驗過後，四組間在學習奈米科技之自我效能、

自我調節能力與學習成效皆無顯著差異，由此可見，在教材設計的方式上，若能 依據上述之專家建議進行修改與設計，並且加強不同信號與回饋設計方式之區別，

相信對於未來的研究結果會有所幫助。

貳、 數位學習教材中，不同信號與回饋設計方式對於學習奈米科技之自我效能、

學習成效及自我調節能力無顯著差異；在課程前、後，除實驗組 A 外，其餘組 別學生之學習成效皆有顯著進步。

本研究中，將不同信號與回饋設計方式之數位學習教材做比較，四種不同之 教材設計方式對於學生學習奈米科技之自我效能(F=.041, p= .989)、學習成效 (F=.615, p= .607)及自我調節能力(F=.236, p= .871)皆無顯著影響。

本研究發現，在課程初期，學習者對於在數位學習環境進行學習活動感到非 常有興趣，然而，當課程進行至後期時，部分學習者對於「奈米科技」課程之學 習內容，逐漸失去興趣，學習動機也逐漸下降，在課程結束後，填寫半開放式問 卷時，有學習者表示對於奈米科技的相關知識沒有興趣，不想了解。此現象與 Hahne 等人(2005)之研究結果相呼應，學生之學習表現與本身之先備知識有關，

與數位學習相關輔助工具之運用無關；當課程接近尾聲時，學生的學習動機會隨 著學習內容而降低。由前測奈米科技知識測驗可知，學生對於奈米科技知識不甚 熟悉。由此可知，在本研究中，由於學生對於「奈米科技」先備知識不足的緣故，

使得學生對於課程內容不熟悉，在學習過程中，需耗費較大的心力理解課程內容。

當數位學習課程進行時，加入過多且較無意義之信號設計時，對於受試者可能造

88

成心理負擔，並可能影響學習效果。如同 Hegarty、Kriz (2007)之研究，數位學 習教材中之視覺信號設計對於學習者之學習成效無正向影響。

不論是否具有信號設計，學生對於學習奈米科技之自我效能，在各實驗組間 中無顯著差異，由此可見，學生本身的特質、興趣所佔的影響因素極大，與數位 學習教材設計方式較無相關。本研究所加入之信號大多為不具意義的符號或圖形，

透過質化資料顯示，有學生認為課程內容不夠有趣，一方面無法引人入勝，一方 面則造成學習者在控制、調節學習活動時，產生障礙，進而影響到對於學習課程 內容的自我效能(Narciss, et al., 2007)。在自我調節能力方面，組間亦無顯著差異，

由質化資料所示，由於施測的時間點為課堂時間，而大部分的受試者在課後較少 進行自主學習。

在回饋設計的部分，本研究採用之回饋方式為無回饋與 EF 回饋兩種。無回 饋指的是僅給予練習試題，答題完成後不給予任何有關答案的資訊；EF 回饋則 是給予和答案有關的詳細資訊。在本研究中，將EF 回饋組及無回饋組所造成之 學習成效做比較，是無顯著差異的。由於閱讀EF 回饋需花費較多時間，對於閱 讀能力較低之學生不利，提升學習成效之效果有限(Pridemore, & Klein, 1995)。透 過本研究之觀察，在EF 回饋組的部分，大部分受試學生對於文字較多或是較繁 瑣之課程內容較無耐心閱讀完回饋之所有內容。另一方面，在無回饋的部分，當 練習題回答完成後，系統便會立即跳到下一題；同時，部分練習題為課程內容之 延伸與變化，需要多加思考或尋找額外資料，對於低學習成就學生造成困擾。因 此，未來，在回饋的設計上，應以簡潔有力、淺顯易懂之方式進行設計。

在回饋對於自我效能之影響方面，本研究與 Wang 及 Wu (2008)之研究不盡 相同。Wang 及 Wu (2008)針對大學生的研究顯示，獲得 EF 回饋之學習者，學習 之自我效能顯著增強，並且能夠理解較深入的概念。而本研究中，不論是無回饋 組或是EF 回饋組，受試者之自我效能皆無顯著差異，並且學習前、後也無顯著 改變。根據質性資料顯示，有學生認為在練習題答題的部分，若有老師講解，較

89

能夠理解其內容；由此可見，在利用數位學習教材進行自主學習時，國中學生仍 需教師在一旁給予指導與協助，才能夠了解學習內容並增進對於學習內容之自我 效能。此結果與蔡鳳娥(2006)之研究結果相呼應，經由教師指導的資訊科技融入 教學方式比學習自行操控組在奈米科技學習成效較佳。

另一方面，在組內比較的部分，課程前、後，除僅有信號設計之組別(實驗組 A，t= -0.571, p=0.077)外，其餘組別學生之學習成效皆有顯著進步(實驗組 B，t=

-3.539, p< .01；實驗組 C，t= -3.617, p< .01；實驗組 D，t= -2.772, p< .05)。另外，

各組學生在課程前、後，對於奈米科技學習之自我效能及自我調節能力方面則無 顯著改變。

在李立彬、曾世綺(2010)的研究中提到，信號設計適用於較複雜且不易理解 的概念，以利於教學。在此奈米科技之數位學習教材中，部分單元偏向記憶性的 內容，如尺度大小的分辨、光子晶體的概念等；也有部分需理解或應用的概念，

如凡得瓦力、親水性、疏水性的概念等。因此，在數位學習教材設計中，必須依 據不同學習內容之屬性，進行不同程度的信號設計，若在所有課程內容中皆加入 同樣多或是同樣比重之信號設計，有時反而會造成學習者的負擔，並影響學習成 效；反之，在較需理解的課程內容中，加入適當之信號設計將可幫助學習者學習。

例如：在壁虎效應單元中，牽涉到較抽象、複雜的「凡得瓦力」的概念與計算，

一般學習者較不易理解，而在本研究具信號設計組別的受試者指出，最有興趣、

最喜歡且最想繼續進行學習的單元為壁虎效應，由此可見，在數位學習教材中，

若能配合學習內容，加上適當之信號設計可增進學習效果與學習動機。

本研究結果顯示信號設計可增進學習成效，但對於改變自我調節、自我效能 之效果不大。主要原因可能在於學習者自身的個性、特質、自我效能不同(Judge, 2007)，使得學習者在進行數位學習課程時，對於自我效能或自我調節等動機因 素，會有不同結果，對於有些學習者無影響，有些學習者則可能因此增進學習之 自我效能或自我調節能力。由於在數位學習課程進行時，主要由學習者自行操控

90

教材，雖然有口語引導，然而在操作上，教材引導性不足，部分學生容易在教材 中迷失方向，使得學習者在課程後期，學習動機有下降之趨勢。因此，對於奈米 科技學習之自我效能在課程前、後無顯著差異(t=-1.734, p=0.086)。

由於本研究進行之時間點，為一般課堂時間，且施測之時，為寒假期間，多 數學生較少心思放在課堂功課上，使得在課後時間進行線上課程之學生為數不多。

另外，實驗進行之期間較短，僅為期兩週，故在實驗進行前、後，學生之自我調 節能力(t= -0.838, p=0.404)變化不大。由 Zimmerman (1989)之理論可知，自我調 節學習歷程複雜，與學習者過往之學習經驗、自我信念相關，因此自我調節能力 之改變需經由長期觀察得知。

在本研究中，無論是否具有回饋設計，對於學習前、後之自我調節能力皆無 影響。根據顧韶洵(2012)之研究結果推論，由於國中學生在數位學習環境中進行 學習活動時，自我調節能力尚未純熟，容易受外在環境影響，如同儕、網路中與 學習不相干之事物等，使得數位學習教材設計之方式對於自我調節能力影響不 大。

参、在具信號、無信號及具回饋之數位學習教材中，不論高、低學習成就學生，

課程前、後之奈米知識測驗，皆有顯著進步；而在無回饋之情況下，高學習成就 學生之進步前後達顯著差異，低學習成就學生在課程前後無差異。

由本研究之結果可發現，在具信號、無信號及具回饋的情況中，不論學習成 就高、低，學習者之奈米知識測驗在課程前、後，皆有進步，且達顯著性。對於 高學習成就之學生而言，能夠理解信號設計伴隨著學習內容的意義，能夠輔助學 習，並且組織知識。對低學習成就之學生來說，信號設計可輔助學生了解課程內 容的相關概念。而在無回饋設計之數位學習教材中，低學習成就學生之進步程度 未達顯著性；高學習成就者則在學習前、後，有顯著進步。對於高學習成就之學

由本研究之結果可發現，在具信號、無信號及具回饋的情況中，不論學習成 就高、低，學習者之奈米知識測驗在課程前、後，皆有進步，且達顯著性。對於 高學習成就之學生而言，能夠理解信號設計伴隨著學習內容的意義，能夠輔助學 習，並且組織知識。對低學習成就之學生來說，信號設計可輔助學生了解課程內 容的相關概念。而在無回饋設計之數位學習教材中，低學習成就學生之進步程度 未達顯著性；高學習成就者則在學習前、後，有顯著進步。對於高學習成就之學