自我調節相關研究探討

自我調節在學習上，扮演著重要的角色。本研究將探討數位學習教材中，對 於學生之自我調節學習是否有所影響。自我調節學習所包含之範圍甚廣，本節首 先介紹自我調節之基本概念，並說明 Zimmerman (1997)所提出之自我調節六面 向的模型，以作為本研究中研究面向。其後探討自我調節在多媒體學習中以及自 我調節應用在回饋中之相關實驗研究。

壹、 自我調節的定義

自我調節學習指的是一個主動、有效益的歷程，藉以讓學習者在學習中設定 目標，並且控制學習者的認知、動機、行為以及學習情境(Zimmerman, 1989)。

自我調節學習範圍廣泛，結合多元、複雜之現象(簡曉琳，2004)。從個人後 設認知、動機、行為、環境，對於學習歷程皆有所影響(Zimmerman, 1986)。自 我調節學習之概念由後設認知演變而成。後設認知可分成兩種，其一為後設認知 知識，個人在歷經學習活動後，能夠明確瞭解所學知識之內容及意義。其二為後 設認知技能，個人在學習歷程中的自我行為監控之心理歷程(張春興，2006)。後 設認知在心理學界中受到不少討論，其後自我調節學習逐漸被重視(顧韶洵，

2012)。1977 年，學者 Bandura 由社會認知理論中提出自我調節的概念，認為個 人具有自我指導、主動求知的能力，之後藉由自我觀察、個人經驗進行調整，其 後由個人認知、情感、行為中進行引導(Bandura, 1977)。

Zimmerman (1994) 認為自我調節學習指的是學習者在達成學習目標的過程 中，所產生的思想、情感與行動。早期之自我調節歷程包含自我觀察(自我監 控)(self-observation, self-monitoring) 、 自 我 判 斷 (self-judgement) 、 自 我 反 應 (self-reaction)，三歷程間相互作用。自我觀察為個人對於自己的所作所為有正確 的知覺，對於訂立標準或評估行為時有所幫助。自我判斷則依據自我標準與他人 做比較，了解自己的表現，提供予自我反應之資訊。自我反應將決定後續的行動，

自我反應有三種方式，行為的、個人的、環境的，因此，Bandura (1986)認為，

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自我調節為行為、個人、環境的三元互動歷程。

Zimmerman (1989)將自我調節循環歷程歸納為三階段：預慮(fore-thought)、

表現或意志控制(performance or volitional control)及自我省思(self-reflection)，其 概念圖如下圖2-4。

圖2-4 自我調節循環歷程 (Zimmerman, 1989)

預慮為學習前的設定過程，與個人過去之學習經驗、信念有相關，此階段包 含任務分析(task analysis)和自我動機信念(self-motivation beliefs)。任務分析易受 到自我動機信念因素影響，使目標設定或策略計畫有所變化。任務分析包括目標 設定(goal setting)與策略計畫(strategic planning)；自我動機信念則包含自我效能 (self-efficacy)、個人興趣、價值觀等。

表現、意志控制階段中，為學生之學習表現行為，包含自我控制(self-control) 與自我觀察(self-observation)。自我控制為學習者能夠心無旁鶩，排除外界分心 事物，專注於學習任務中，以維持預慮階段中所設定之目標、策略及動機。自我 觀察指學習者對自己學習過程中的學習焦慮、環境、時間管理等因素有所知覺，

進而調整。在學習過程中，學習者也將對於自己的學習過程進行自我監控 (self-monitor)，以了解是否達成最初所訂立之目標。當達成目標後，學習者將進 行自我判斷(self-judgment)。結合以往之學習經驗，對於學習結果進行評鑑，並 了解影響達成目標成敗的歸因。而學習者對於學習成果的內心感受，稱為「自我 反應」。

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自我調節學習包含許多策略，為自我調節歷程中重要的技巧，其策略為：1. 時 間策略，包含時間管理、時程表、規畫學習時間。2. 自我監控，包含目標設定、

注意焦點、監控學習活動。

Winne 及 Hadwin (1998)指出，維持自我調節學習須包含四個要素：任務的定 義、設定目標及達到預計目標的策略、策略的應用、對於未來類似情況的調適。

同樣的，Zimmerman (2000)也提出四個自我調節學習歷程，包含自我評鑑與自我 監控、目標設定、策略計畫與計畫實行。

自我調節歷程能夠改善學生的學習表現，並且增強學習自我效能(Schunk, 1995; Zimmerman, 1995)。學者 Zimmerman (2000)指出，自我調節能力與課業表 現成就有高度的相關性。他比較低學習成就與高學習成就學生在自我調節歷程中 所面臨到之狀況。其研究結果顯示，高學習成就之學生，自我調節能力較佳，能 夠充分利用時間，設定符合自己能力或甚高的目標，並有良好的自我監控能力，

同時具有較高之學習自我效能與學習效率。而低學習成就之學生則無法有效的控 制自己的學習狀況，無法有效的管理時間，並且對於課業表現目標的訂立標準較 低，無法在學習過程中有良好的自我監控能力，同時對於學習之自我效能低落、

容易焦慮、學習效率較差(Zimmerman & Risemberg, 1997)。

為了解釋學習行為、動機歷程以及學習活動中的自我調節，Zimmerman 及 Risemberg (1997)提出自我調節研究的六個面向的概念模型。此六個主要面向分 別為動機、方法、時間、表現、環境、社會等。此六個面向由原本的動機、方 法、時間、表現四面向所延伸而來。表2-5 為依據 Zimmerman 及 Risemberg (1997) 提出之自我調節概念六面向所整理而成。以下為自我調節六面向之相關介紹：

1. 動機(Motivation)：當遇到一項學習任務時，學習者必須自行決定是否參與 該項學習任務，學習者對於該學習活動是否有所動機與動力。若教學者強迫 學習者進行活動，將使學習者無法調整自己的動機。而影響自我調節行為的 歸因在於內在動機或自我動機，例如，內在興趣或是尋求挑戰，這些歸因與

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學習表現有高度相關性。內在動機在自我調節信念與歷程中，包含目標設定、

自我效能、價值與歸因。若要提升學生之自我調節能力，必須讓學生了解這 些信念與歷程。

2. 方法(Method)：使學生了解如何進行學習任務。例如，使用圖像或口語來記 住美國每一洲的洲名。自我調節能力良好的學生，在方法面向中，能夠在進 行學習任務之前，有能力規畫學習相關內容或計畫如何進行學習任務，例如，

在寫一篇作文前，會勾勒大綱。學習者之規畫或計畫依完成之學習任務將有 所調整，計畫經過調整後，學習者便可在每次類似的學習任務中，進行同樣 的學習策略，使原本之計畫在日後成為例行性的學習策略。在調整的過程中，

學習者會依情況結合個人經驗使用不同的學習策略。

3. 時間(Time)：自我調節的學生會規畫時間的分配並善用時間。時間的控制能 力依學習者的年齡、年級不同而有所差異。以年紀較小的幼童來說，須由教 學者密集的安排課程時間，以便於監控學習情況。而對於具有自我管理能力 的大學生而言，便可依自己的需求、學習情況安排屬於自己的課程時間。此 類的歸因在於時間性與效率，例如，在一定時間內完成功課。自我調節歷程 包含時間管理、計畫與有效率完成學習任務的自我信念。

4. 表現(Performance)：對於表現之自我評估，此面向與自我調節學習者的行為 表現有所關聯。為了調節個人的表現，學習者從回饋或學習結果中進行選擇、

修正與調整。具有自我調節能力知學生能夠從學習表現結果中辨認學習狀況，

並且改善情況，以調節成最理想的狀態。例如：有些學生會從老師所給予的 回饋或是以前的表現中，來評斷這次的測驗表現如何，是否達到標準。影響 對於學習表現所做之自我評估熟練程度之自我調節歷程包含自我監控、自我 反應、自我指導與決定等。

5. 環境(Environment)：學生學習時，對於物理環境的調節，例如：學習地點或 是教學設備的使用(電腦、錄音筆等)。大多數學生的主要學習環境為學校，

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表2-5 自我調節的概念六面向，改編自(Zimmerman & Risemberg, 1997)

基本問題 心理層面 任務狀況 自我調節歸因 自我調節信念

依據上述Zimmerman & Risemberg (1997)提出之自我調節六個概念研究面向，

本研究擬針對六面向中的自我調節信念與歷程進行研究，分別為目標設定、學習 策略、時間管理、自我監控、環境結構、尋求資源，以了解在數位學習環境中，

學生之自我調節學習是否有所影響，以及何種面向在數位學習環境中是有效果的。

在科學學習中，為了要達成學習目標，學習者通常必須管理及評鑑自己的學習努 力程度，透過科技工具的使用，例如，在情境式的學習環境中，利用探究式教學

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(inquiry)與問題解決式學習(problem-based learning)進行科學概念的教學，研究結 果顯示，情境式學習環境能夠增進自我調節學習能力(Manlove, Lazonder, & Jong, 2007)。本研究之教學內容為奈米科技，奈米科技為一新興科技議題，利用數位 學習工具進行教學，是否對於自我調節能力有所影響。

貳、 自我調節與多媒體學習理論

本節將探討自我調節在多媒體學習中所扮演之角色。多媒體學習環境中具有 豐富、多元、有挑戰性之內容，由於學習者必須學會如何處理多媒體學習環境中，

不同形式之大量訊息(例如：文字、圖片等)，以及對於從龐大資訊量中擷取、注 意、檢核必要之學習內容，因此，多媒體學習環境能夠提升學習者的自我調節能 力。在Mayer (2005)的研究指出，參與者使用客製化之多媒體教材，建立出多媒 體學習理論中的連貫或不連貫原則。在學者 Mayer 的研究中，大多著重於多媒 體學習教材的可用性與學習者之學習行為、學習結果之研究，較少關於學習者自 我調節的研究(Colombo & Antonietti, 2011)。在數位學習環境中，自我調節學習 者將面臨與傳統課室學習不同的狀況(Zimmerman, 2000)。由於在數位學習環境 中，有大量的可用資訊及引人入勝卻與學習內容較不相干的教材出現，例如，圖 片、動畫等，這些將可能造成學習者認知過載，並使得學習者在控制、調節學習 活動時出現障礙(Narciss, Proske, & Koerndle, 2007)。

Colombo 與 Antonietti (2011)為 24 位義大利大學生進行多媒體學習中自我調 節策略與認知風格的相關研究，實際施行兩個不同主題的多媒體教學。在多媒體

Colombo 與 Antonietti (2011)為 24 位義大利大學生進行多媒體學習中自我調 節策略與認知風格的相關研究，實際施行兩個不同主題的多媒體教學。在多媒體