自我效能相關研究探討

自我效能為本研究所探討之依變項之一。本研究將針對學生學習奈米科技之 自我效能進行實驗研究，以了解透過數位教材設計，是否能夠提升學生在學習奈 米科技之自我效能。本節中，將介紹自我效能之相關定義與科學學習中之自我效 能相關文獻回顧。

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壹、 自我效能的定義與在科學學習上的應用

自我效能指的是一個人對於完成一件任務或一個目標的自我判斷與信念 (Bandura, 1997)。自我效能的評斷來自於一個學習者的結果表現專業經驗(master experience)、替代經驗(vicarious experiences)、社會說服(social persuasion)，以及 生理狀況(physiological)、或心理狀況(emotional state)。自我效能影響一個學習者 對於學習活動的選擇、努力程度，以及持續性(Schunk, Pintrich, & Meece, 2010)。

課業學習的自我效能在學生的學習行為中，扮演著重要的角色(Meluso et al., 2012)，同時，也影響著學習者對於未來生涯規劃的選擇與目標(Cordero, Porter, Israel, & Brown, 2010)。關於自我效能之研究，起初為自我概念(self-concept)的一 部分，其後，自我效能被認為與個人的感知能力有相關，並包含於不同形式的自 我知識(self-knowledge)與自我評鑑(self-evaluate) (Zimmerman, 2000)。如果一個學 習者之自我效能低落，該學習者將會憂於完成一個特定學習任務，並且較無信心 於完成該項學習任務。相反的，自我效能高的學習者將樂於參與學習活動，並且 會認為有能力完成既定的目標，也因此，自我效能高的學生較努力於學習活動或 學習任務。

當遇到挑戰性較高或較為困難的任務時，自我效能高的學生維持性較自我效 能低落的學生持久(Schunk et al., 2010)。高自我效能的學習者在面對困難的學習 任務時，會比面臨簡單的學習任務時，更樂於參與(Salomon, 1984)。

學者Bandura (1977)指出，學生的自我效能信念與學習領域中的期待結果有 相關。表2-4 為個人在不同程度的自我效能及期待，所影響的行為與情緒反應。

高度結果期待與高自我效能者，會以認知性的方式參與學習任務；高度結果期待 與低自我效能的學生將會有自貶(self-devaluated)的情況發生，在學習過程中可能 會感到沮喪；低度結果期待與高自我效能之學習者將會對於學習感到不滿與委屈；

低度結果期待與低自我效能之學習者將會對於學習任務漠不關心(Bandura, 1997;

Schunk et al., 2010)。

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表2-4 不同程度自我效能與期待結果之學習者行為與反應 (改編自 Schunk et al., 2010)

結果期待 Outcome Expectation 自我效能

Self-efficacy

低結果期待

Low outcome expectation

高結果期待

high outcome expectation

高自我效能 High self-efficacy

社會激進者Social activism 反抗者Protest

不滿、委屈Grievance 環境改變Milieu change

適時表現自信Assured, opportune action

高認知參與者 High cognitive engagement

低自我效能 Low self-efficacy

聽從者Resignation 被動者Apathy

適應不良者Withdrawal

自貶Self-devaluation 沮喪Depression

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貳、 自我效能與回饋

學者Bandura 於 1986 年提出社會認知理論(social cognitive theory)，其理論將 行為主義(behaviorism)及社會學習(social learning)等相關概念相互整合(楊玉麟, 2006)。在 Bandura (1986)社會認知理論中的 triadic reciprocality 模型提到，環境 (environment)、行為(behavior)、個人(person)，為影響學習者學習的主要因素，

其模型圖如圖2-2。在傳統的課室教學環境中，環境、行為、個人等三因素環環 相扣與相互影響。當學生參與數位學習課程時，數位學習教材便可視為環境因素，

而環境因素將會影響到個人因素，例如，個人認知與自我效能(Schunk et al., 2010)。

圖2-2 Bandura 之 triadic reciprocality 模型(Bandura, 1986)

Bangert-Drowns (1991)提出回饋在學習歷程中，幫助學習的五階段模型，五 階段分別為初始狀態、搜尋與進行策略、建構回答、評估答題的狀況、學習者的 認知狀態調整。其中，在學習的初始狀態中，學生之過往學習經驗以及在做測驗 問題、得到之回饋經驗，會影響學生在學習時之知識、興趣、目標及自我效能。

在學習活動一開始時，學習者會因學習教材之內容、項目而影響其對於課程之期 待，若教材資料量少時，學生可能會對於學習較有把握，對於學習成就有較高的 期待，因此，學生便比較不會在意回饋的存在。當學習教材之內容過於簡單時，

學生便會感到無聊與無趣。

學者 Wang 及 Wu (2008)依據 Bandura (1986)的社會認知理論中之 triadic reciprocality 模型，利用網路檔案管理系統，研究獲得回饋與學習自我效能之關

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係，其研究對象為76 位修習「教育心理學」課程之大學生。在該研究之研究模 型中，以提供回饋功能之網路學習系統視為環境因素，學生學習自我效能則為個 人因素，學生之回饋行為與學習策略為行為因素。其研究結果顯示，學生之學習 自我效能能夠預測學生學習策略的使用及學生的回饋行為(個人→行為)。獲得設 計較佳之回饋會提升學習表現與學習自我效能(環境→個人)。獲得 EF 的學生，

學習自我效能顯著增強(環境→個人)，同時對於較深入的概念理解是有幫助的。

在研究中也顯示，KR、KCR 對於學生的學習自我效能無顯著增加，但對於學習 表現有顯著的進步，尤其是獲得KCR 的組別。

本研究擬依據Bandura 之 triadic reciprocality 模型，將數位學習教材中之回饋 與信號設計視為環境因素，藉由奈米科技數位教材之設計，以了解學生對於奈米 科技學習之自我效能(個人因素)，同時，再經過數位教材之使用後，學生對於奈 米科技數位學習的自我調節表現影響(行為因素)，其研究模型圖如圖 2-3 所示。

圖2-3 依據 Bandura (1986)之 triadic reciprocality 模型設計之研究模型

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