第壹章 緒論
第一節 研究背景
如何能幫助學生學習並增進其學習成效一直是教師與研究者關注的重點。
從學生的角度出發，應當聚焦在教育心理學和學習理論上。早期由於行為主義 盛行，學習理論多以行為學派為主，主張應研究外在可觀察的行為（詹志禹，
1993）。然而，1960 年代後，認知學派逐漸興起，認知心理學家認爲學習在於 內部認知的變化（魏永興、邱佳椿，2011）。Mayer（1987）在其教育心理學-認知取向一書中描述了認知論取向的學習觀點，首先教學操弄與學生特性分別 與學習歷程有交互關係，學習歷程又影響了學習結果（訊息、知識的獲得），學 習結果再影響結果表現（測驗上的實際表現）。Mayer 提到，認知論取向強調外 在因素（例如：教學操弄和結果表現）與內在因素（例如：學習歷程、學習結 果和學習者的先備知識及技能）之間的關係。認知論取向企圖去了解教學操弄 是如何影響個人內在的認知歷程，像是注意（paying attention）、編碼（encoding）
與檢索（retrieving）；經過認知歷程後又是如何獲得新知識；及新知識是如何影 響實際的表現（例如測驗成績）。
寫筆記（note-taking）是一項在講述式教學時常被採用的認知學習策略
（Carrier, 1983），學生在課堂中使用簡潔的文字或符號將他們看到或聽到的重 要資訊記下來，許多研究也已經證實寫筆記的確是能有效幫助學習的策略（Di Vesta & Gray, 1972, 1973; Faber, Morris, & Lieberman, 2000; Fisher & Harris, 1973; Matthew et al., 2005）。雖然大部份關於寫筆記的研究其焦點都放在高中和 大學學生上（Boyle, 1996; 2001），但寫筆記策略對於學習的幫助應不受限於學 生的年紀或學習經驗。Thomas（1993）和 Smith、Teske 與 Gossmeyer（2000）
就主張，學生學習像寫筆記這樣的認知學習策略從來不會過早，Lee、Lan、
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Hamman 與 Hendricks（2008）針對臺灣小學生的研究結果也顯示，即便是小學 三年級的學生，只要給予適當的指導都能建立起寫筆記的能力並進而促進學習 成效。
Di Vesta 與 Gray（1972）將寫筆記分成兩個階段，一是學生將上課重點摘 記在筆記中的「產出階段」，二是學生藉由筆記複習上課重點的「複習階段」。 在「產出階段」，學生會消化吸收課堂內容，並與其先備知識整合，再經由推論、
詮釋後，以自己的文字、圖形或符號表達於筆記之中，此即為編碼的過程。因 此，產出筆記時主要是牽涉學生的內在認知歷程，學生可以藉由寫筆記幫助自 己在學習歷程中的各個階段進行更有效的訊息處理（information process）。
Mayer（1987）認為產出筆記時對於學生的認知處理歷程有相當的效果。寫筆 記能引起注意，幫助學生集中注意力並引導學生去注意某些內容；能建立內在 連結，幫助學生組織學習內容；也能建立外在連結，幫助學習者把學習內容與 自己的先備知識作連結而後內化。
在「複習階段」，筆記本身是一種外部儲存（external storage），學生能透過 檢閱先前產出的筆記進行複習、回想，藉此增進學習保留（Kiewra, 1989）。複 習筆記是寫筆記策略的一部分，但如何進行有效的複習是值得討論的。學生若 沒有經過訓練被教導使用學習策略進行複習，通常會是以閱讀、瀏覽的方式複 習筆記。Call（2000）、King（1992a）和 Laidlaw、Skok 與 McLaughlin（1993）
則嘗試讓學生使用提問策略（self-questioning）作為複習課堂筆記的方法，學生 根據自己的筆記內容提出問題並回答，結果顯示，學生使用提問策略複習筆記 能幫助學生組織筆記內容並提昇其學習成就。提問策略和寫筆記相同也是一項 認知學習策略，學生根據學習內容想出問題並加以回答，藉此幫助學習並促進 理解（King, 1992b; Rakes & Scott, 1983）。提問策略讓學生對於學習內容有更深 入的思考及幫助內在的認知歷程，因此能增進學生的理解與學習保留（King, 1991, 1992a; Wong, 1985）。但提問策略通常於閱讀課文或各式文章時使用，較
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少應用在複習筆記上，以提問策略複習筆記的相關研究也相對有限。
對於學生內在的認知學習歷程來說，學生的先備知識扮演著重要的角色，
Mayer（1987）所提及的學生特性，其一就是指學生的先備知識。Ausubel、Novak 與 Hanesian（1978）也指出先備知識是影響長期記憶儲存的一項重要因素，擁 有充足先備知識的人能將新的經驗與先備知識作連結，因此能更容易進行有意 義的學習與對訊息的精緻化。且不論是寫筆記與提問等認知學習策略都與先備 知識相關，透過這些認知策略能幫助學生將新學習到的知識與其先備知識整合，
達到對訊息的精緻化（Schunk, 2004）。詹志禹（1993）也針對認知學習理論提 出五個主要教學原則，第一個就是先備知識的關鍵性。上述都能夠說明先備知 識對於認知學習過程的重要性，然而，雖然先備知識與寫筆記策略都與認知學 習過程相關，但探討先備知識與寫筆記策略關係的研究卻是很有限的（Kiewra, 1988）。且至今，依然沒有發現探討學生的先備知識與寫筆記策略的相關研究。
學生於課堂中進行寫筆記活動能幫助其內在的認知歷程，而經過詮釋、整 理後產出的筆記內容則與 Mayer（1987）所提的學習結果相似，指的是最新學 習到的各種知識。而後，學習結果又影響結果表現，結果表現則是指學生在測 驗上的實際表現。因此，學生經認知處理後產出的筆記內容應是中介於教學操 弄與結果表現之間。一些相關的實證研究也指出，筆記內容的品質與立即或延 遲成就測驗有顯著的正相關（Baker & Lombardi, 1985; Fisher & Harris, 1973;
Palkovitz & Lore, 1980; Peverly et al., 2007; 陳品華，2009）。
寫筆記傳統上多半是學生個人使用紙、筆以手抄形式進行，但隨著資訊科 技的發展及應用，有些學生也會使用電腦或行動裝置中的文書處理軟體進行筆 記的編寫（Katayama, Shambaugh, & Doctor, 2005），並以數位的形式儲存，即 是所謂的數位筆記（electronic note-taking）。相較於傳統使用紙張的手抄筆記，
數位筆記有許多好處，筆記內容是可以被搜尋的、容易修改的、容易分享的以 及方便閱讀的（Ward & Tatsukawa, 2003）。
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不單是數位筆記的出現，新軟體的開發、網路的穩定和普及，使學習者之 間可以透過網路同步分享彼此的筆記內容、一起討論與合作，即是所謂的分享 式數位筆記（shared electronic note-taking）。Landay（1999）指出學生相互之間 分享筆記能藉由瀏覽對方的筆記來確認自己的筆記是否有誤或缺少某些重點，
也可以讓學生對課堂內容產生新的看法（Landay, 1999）。一些研究者也使用自 行開發的分享式數位筆記系統進行實證研究，結果顯示學生互相分享筆記內容 可以幫助他們回想起被遺忘的資訊，大多數學生也希望能瀏覽同學的筆記內容
（Landay, 1999; Singh, Denoue, & Das, 2004）。Faust 與 Paulson（1998）就建議 可以將學生配對分組，讓學生能和組員相互比較彼此的筆記並分享好的筆記內 容。學生在課堂中以小組的形式合作寫筆記即是一種合作學習（collaborative learning），在教學中常見，也被認為能增進學生的學習成效（Johnson, Johnson,
& Holubec, 1986）。
然而，如何進行分組是一大難題，似乎沒有唯一的最佳方法將學生分組
（Saleh, Lazonder, & De Jong, 2005），但可以確定，適當的分組能提昇學生的學 習成效（Gillies, 2004）。以合作學習的觀點，多半建議以異質分組較為適當（黃 政傑、林佩璇，1996），常見的是以先備知識（能力）的差異進行異質分組。
Gijlers 與 de Jong（2005）認為在異質組中，有充足先備知識的學生能指引先備 知識不足的學生，低先備知識學生就能藉由高先備知識學生的講解來學習，高 先備知識學生則因此重新建構知識，更能促進對課堂內容的理解。Vygotsky
（1978）所提出的近側發展區間（Zone of Proximal Development）有類似的概 念，他認為學生能夠藉由更有能力的人的幫助去完成獨自無法完成的任務並展 現出更高層次的能力。部分研究者認為以學生的能力進行異質分組不僅有益於 能力高的學生也有益於能力低的學生（Hooper & Hannafin, 1991; Webb, 1982），
但也有研究者認為以能力進行異質分組能增進小組中能力高的成員其成效卻犧 牲了能力最低的成員（Beane, 1971），Lou 等人（1996）檢視並分析了十二篇直
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接比較同質組和異質組的研究後作出了大致的結論，認為以能力較低的學生來 看，異質組的學生其學習成就優於同質組；以能力中等的學生來看，同質組的 學生其學習成就優於異質組；以能力較高的學生來看，兩組之間的學生其學習 成就沒有顯著差異，此結論也與 Saleh 等人（2005）的研究結果相似。因此，
大致可看出異質分組對於能力較差的學生應較有學習上的幫助，但目前尚未發 現讓學生以小組進行寫筆記活動的相關研究和探討。
過往大部分的實證研究多著重在學生的認知能力和學習成就上（Alsop, &
Watts, 2003），不少研究卻發現學生的情意面向也是一個重要因素，對於學生 的學習成就有相當的影響。科學教育方面的研究者就認為，學生的學習態度
（learning attitude）對於學習科學相關課程是重要的（Trumper, 2006; Osborne, Simon, & Collins, 2003; Singh, Granvile, & Dika, 2002），也是影響學生學習動機 及學習成效的重要因素，積極的學習態度是理想的學習基礎（李登隆、王美芬，
2004）。因此，如何提升學生的學習態度是大多數研究者欲探討的。以寫筆記 策略來看，Ebenezer 與 Zoller（1993）的研究發現，十年級的學生對於在科學 課中寫筆記的態度是傾向負面的。以學生的先備知識來看，先備知識不足的學 生在學習過程中通常會較為吃力，可能會造成認知負荷（cognitive load）過高，
進而影響到學生的學習態度。Hembree 與 Dessart（1986）的研究就發現，學生 在數學課的學習過程中有較高的認知負荷會負面影響學生對於數學的態度。
進而影響到學生的學習態度。Hembree 與 Dessart（1986）的研究就發現，學生 在數學課的學習過程中有較高的認知負荷會負面影響學生對於數學的態度。