研究結果顯示，高先備知識學生的小組組成方式對於立即學習成效也有顯 著的直接效果（β = -.360, p < .01），表示高先備知識學生若是在同質組，會有 較好的立即學習成效。從描述性統計結果就可看出，在同質組中的高先備知識 學生，其立即學習成效為 0.50，高於全體高先備知識學生的 0.44，更高於在異 質組中的高先備知識學生的 0.40。究其原因，可能是因為高先備知識學生若是 在異質組，學習過程中會需要花費額外的心力去幫助低先備知識的組員，減少 其進行更深入地思考與認知學習過程。Hooper 與 Hannafin（1991）就指出，在 教師中常有的一個共識是，認為能力高的學生若跟能力低的學生一組，會讓他 學習變慢、吸收到的資訊變少和不會更進一步地去挑戰更深入的學習內容，這 些造成學習的量和效率都減少了。Hooper 與 Hannafin（1988）的研究結果也顯 示，同質組中能力高的學生其學習成就比異質組中能力高的學生高出接近 12%。
學生在異質組中相對會面對較大的挑戰，因為必須和與自己相異的人一起合作，
若差異過大，合作起來勢必更加辛苦。Gijlers 與 de Jong（2005）的研究過程中
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找了其中一組進行質性分析，這一組的特點就是小組內兩位學生其先備知識差 異相當大，研究發現，這樣的組合是沒有成效的，兩人之間也沒能互相給予幫 助。
另外，研究結果也顯示，高先備知識學生的筆記品質對於立即學習成效也 有顯著的直接效果（β = .461, p < .01），表示高先備知識學生產出的筆記品質 越高，其立即學習成效也會越好。但相反地，低先備知識學生的筆記品質與立 即學習成效卻無關連。究其原因，可能是因為低先備知識學生在課堂中透過電 腦輔助或是小組合作、分享筆記的幫忙，因此能產出較為完整的筆記，尤其是 在異質組中的低先備知識學生，如之前所述，其筆記品質平均分數為 40.93 分，
遠高於同質組中低先備知識學生的 32.23 分，但兩者的立即學習成效則幾乎相 同，分別為 0.15、0.14，由此可見，異質組中的低先備知識學生雖然能寫出較 為完整的筆記，卻對其立即學習成效幫助不大。這樣的結果可能是因為低先備 知識學生雖然透過幫助產出較為完整的筆記，但卻沒有進行適當的編碼、訊息 處理，或是說沒有時間進行，因為寫筆記策略確實對於低先備知識學生是一項 困難的任務。低先備知識學生若沒有真正的理解筆記內容並內化成自己的知識，
自然無法反映在其學習測驗上。Bretzing 與 Kulhavy（1981）就指出，學生的筆 記傾向於將內容逐字記下而已，Kiewra 與 Fletcher（1984）也提到，他們實際 指導學生寫出經過自己整理、思考的筆記，但發現大部分的學生還是作不到。
另一個可能的原因是低先備知識學生藉由分享式數位筆記的便利性，使用複製 貼上的功能抄襲能力較好的組員其筆記內容。為證實這項猜測，研究者實際檢 視在異質組中的學生所完成的筆記，結果顯示確實可能有抄襲組員筆記的情形 發生（如圖 8）。
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圖 8、小組中兩位學生可能發生的筆記抄襲情況
圖 8 中的 H 學生和 L 學生分別代表該異質組中的高和低先備知識學生，從
圖中可以發現該組兩位學生在檔案分享單元裡所完成的筆記極為類似，仔細查 看更會發現兩份筆記中的錯字與不完整的句子也很相似（如圖 8 中的 a 和 b 處）。 但尚無法證明是低先備知識學生抄襲高先備知識學生，因此進一步檢視兩位學 生在檔案分享單元中的前、後測成績。H 學生的前測成績為 65 分、後測成績為 90 分，進步 25 分；L 學生的前測成績為 25 分、後測成績為 20 分，反而退步 5 分，且兩位學生分數的差距甚大，因此合理懷疑低先備知識學生是抄襲其高先 備知識組員的筆記。Koedinger（2006）的研究就發現，學生寫筆記時使用複製 貼上是無益於學習的，雖然筆記的內容可能會變多，但學生在產出筆記的過程 中卻無法有效發揮編碼的作用。從上述的實例就能呼應 Koedinger 的研究，L 學生的筆記分數與 H 學生相近，但對於 L 學生的學習成就測驗卻沒有幫助。因
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此，低先備知識學生記下較多較完整的筆記若不是經過自己編碼或有效的訊息 處理而成，而是透過分享的機制抄襲組員的筆記，自然無法增進其學習成效。
另外，研究結果也顯示，低先備知識學生使用的複習策略對於立即學習成 效也有顯著的直接效果（β = .489, p < .001），表示低先備知識學生若使用提問 複習策略，會有較好的立即學習成效。從描述性統計結果就可看出，使用提問 策略複習筆記的低先備知識學生，其立即學習成效為 0.26，高於全體低先備知 識學生的 0.14，更遠高於使用一般閱讀方式複習筆記的低先備知識學生的 0.03。
從先前相關的實證研究來看，確實能發現以提問策略複習筆記的成效。King
（1992a）的研究是針對大學生於社會科課堂上比較使用提問策略複習筆記與以 一般閱讀方式複習筆記的學習成效，研究發現提問組比閱讀組在立即後測分數 上高出了 13%。Call（2000）的研究也發現使用提問策略複習筆記能幫助學生 組織自己的筆記和增進對於課堂內容的理解。Laidlaw 等人（1993）的研究則 是針對小學高年級學生於科學課使用提問策略複習自己寫的筆記，研究發現，
整體來說，使用提問策略複習自己上課時寫的筆記是有效的，學生的立即測驗 分數因而有所提升。然而上述研究都是以全體學生來看，而沒有區分其先備知 識的差異。本研究的結果卻顯示提問複習策略確實是有效的，但僅對低先備知 識學生有效。可能的原因是低先備知識學生在筆記的產出階段，必須一邊聽課 一邊摘記筆記，因此沒有足夠的心力進行有效的編碼與認知學習過程，可能僅 僅是將內容逐字記下而已（Bretzing & Kulhavy, 1981），自然對於其筆記內容無 法充分的理解，但到了複習階段，學生就能有較充裕的時間去檢視筆記並回憶 課堂內容，再搭配與寫筆記策略一樣是認知學習策略的提問策略，因此能幫助 低先備知識學生在複習階段進行有效的認知歷程，獲得新知識。這和辜玉旻
（2007）的實證結果類似，辜玉旻研究發現，能力較差的學生於閱讀文章時將 寫筆記策略和附加問題（不是由學生自己提問）相結合，能提升其後測分數，
代表寫筆記策略和附加問題相結合能促進能力較差的學生對文章的理解。另一
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方面，高先備知識學生其能力較好，在筆記產出階段時應該就能有心力去進行 有效的編碼，幫助其認知學習歷程，將課堂內容與其先備知識作連結，對課堂 內容會有較佳的理解，因此在複習階段，不論是使用提問策略或是僅用一般的 閱讀方式都沒有太大的差異。Pressley 等人（1989）認為，學習者擁有充足的 先備知識通常會減少需要使用學習策略的動機，甚至直接忽略使用學習策略，
而本研究的提問組不僅是已經導入了寫筆記策略，於複習階段還加入提問策略 來複習筆記，且兩者都屬於認知學習策略，因此提問策略可能就被高先備知識 學生給忽略或是得到的幫助較小，無法和筆記產出階段時相比。