不同先備知識小學學生於資訊課進行分享式數位筆記活動之路徑分析研究
130
0
0
全文
(2) 摘要 本研究旨在分別探討高、低先備知識的國小高年級學生於資訊課以小組進 行分享式數位筆記活動，其小組的組成方式和使用的複習策略對於立即、綜合 學習成效和學習態度的預測能力，並檢驗學生的筆記品質是否為一有效的中介 變項。本研究由台南市某國小六年級中的四個班級，共 120 位學生參與，首先 依照學生資訊課測驗的成績將學生分成高或低先備知識群，並以班級為單位進 行實驗教學活動。學生於此實驗教學活動中，以同性別且隨機的方式兩人一組， 學生在上課的過程中以小組進行分享式數位筆記活動，記下自己的筆記，接著 以一般的閱讀方式或提問策略來複習筆記。整個教學活動共歷時四週，學生於 每周一節 40 分鐘的資訊課進行。本研究並蒐集學生在課堂上記下的筆記、在課 後的立即和綜合測驗成績，與其對資訊課的學習態度。經簡單相關與路徑分析 後發現，高先備知識學生若是在同質組（先備知識相同） ，能有較好的立即學習 成效；其筆記品質也能直接預測其立即學習成效；其立即學習成效也能直接預 測其綜合學習成效。低先備知識學生若是在異質組（先備知識相異） ，能產出較 佳的筆記品質；若使用提問複習策略，能有較好的立即學習成效，但對資訊課 的學習態度則會較差；其立即學習成效也能直接預測其綜合學習成效。而不論 是高或低先備知識學生，其筆記品質都不是一個有效的中介變項。. 關鍵字：先備知識、分享式數位筆記、異質分組、提問策略、筆記品質. i.
(3) Abstract The purpose of this study was to investigate respectively 6th-grade students with high or low prior knowledge who participate a shared electronic note-taking activity in computer class, the predictive ability of students’ group composition and strategy of reviewing note on immediate learning gains, comprehensive learning gains and attitudes toward computer class, and test the mediated effect of note’s quality. One hundred and twenty 6th-grade students in Tainan city participated in this study. Students were randomly assigned to dyads and participate a shared electronic note-taking activity in computer class for four weeks（40 minutes per week）. The results indicated that, students with high prior knowledge in homogenous group have much immediate learning gains; the quality of notes have exerted a significantly direct effect on immediate learning gains; immediate learning gains also have exerted a significantly direct effect on comprehensive learning gains. And students with low prior knowledge in heterogeneous group have better quality of notes; review notes by self-questioning have much immediate learning gains but have less attitudes toward computer class; immediate learning gains also have exerted a significantly direct effect on comprehensive learning gains. However, the quality of notes does not have mediating effect for all students.. Keywords: prior knowledge, shared electronic note-taking, heterogeneous grouping, self-questioning, the quality of note. ii.
(4) 誌謝 碩士論文的完成仰賴許多人的幫助與支持。首先，非常感謝我的指導教授 邱瓊慧老師，悉心教導我們如何作研究，並以引導與討論的方式讓我們自己探 究出問題的解答，而不是直接給我們制式的標準答案。除了專業知識，老師嚴 謹的做事態度與認真的精神也讓我學到很多，希望將來在工作上也能以此作為 標準自我檢視。再次謝謝老師於碩士期間對我的指導。同時也感謝沈俊毅教授 與張瓊穗教授願意擔任我的口試委員，並在口試時給予我寶貴的建議，讓我能 進行後續的修改，使論文更加完整。 在學期間，感謝 Lab 每一位成員的幫助。最要感謝的是秋儀學姐，每每研 究上遇到瓶頸，都會先找學姐討論，學姐總是熱心幫忙，親切且有耐心的替我 解答。謝謝軍旭學長的大力襄助實驗才能順利進行，以及學長在台南的熱情招 待；謝謝政煥學長總是熱心幫忙各種大小事；謝謝原禎學長常提供好的想法； 謝謝同組的朝凱一起努力完成實驗；謝謝信智與適佐兩位好友的相伴，一同經 歷研究所的歲月；謝謝總能一針見血點出問題的英芷；謝謝很有責任感的家平 接下 Lab 室長服務大眾；也謝謝德發學長、志力、佩珊、德圭、貞伶、曉慧、 士銘、何樵、思緯、姵吟、家華、婷勻、筱薇與郁凌對我的關心和幫忙，大家 一起在 Lab 挑燈夜戰、Meeting 討論、作實驗與吃飯聊天的日子是令人難忘的。 最後，要感謝我最親愛的父母，謝謝你們給予我的支持與鼓勵，讓我能專 心於學業，完成屬於自己的碩士論文。 本研究承蒙行政院國家科學委員會科學教育發展處之經費補助，得以順利 進行，特此感謝，計畫編號為 NSC 98-2628-S-003-002-MY3。. iii.
(5) 目錄 第壹章 緒論.................................................................................................................. 1 第一節 研究背景.................................................................................................. 1 第二節 研究目的.................................................................................................. 6 第三節 待答問題.................................................................................................. 7 第四節 名詞釋義.................................................................................................. 9 第貳章 文獻探討........................................................................................................ 11 第一節 認知論取向的學習觀點........................................................................ 11 第二節 先備知識................................................................................................ 12 第三節 寫筆記策略............................................................................................ 13 第四節 合作學習................................................................................................ 20 第五節 以提問策略複習筆記............................................................................ 24 第六節 筆記品質與學習成就的關係................................................................ 26 第七節 學習態度................................................................................................ 27 第八節 研究假設................................................................................................ 28 第參章 研究方法........................................................................................................ 30 第一節 研究架構................................................................................................ 30 第二節 參與者.................................................................................................... 31 第三節 實驗教學活動........................................................................................ 32 第四節 實驗教學活動教材................................................................................ 34 第五節 教學活動支援平台................................................................................ 35 第六節 實驗教學活動前的訓練........................................................................ 37 第七節 資料蒐集................................................................................................ 38 第八節 實驗流程................................................................................................ 42 第九節 資料分析................................................................................................ 44 iv.
(6) 第肆章 結果................................................................................................................ 45 第一節 有效樣本................................................................................................ 45 第二節 描述性統計............................................................................................ 45 第三節 高、低先備知識學生其各個變項之相關分析.................................... 47 第四節 高、低先備知識學生之路徑分析........................................................ 55 第伍章 討論................................................................................................................ 63 第一節 高、低先備知識學生產出的筆記品質................................................ 63 第二節 高、低先備知識學生的立即學習成效................................................ 64 第三節 高、低先備知識學生的綜合學習成效................................................ 68 第四節 高、低先備知識學生的資訊課學習態度改變.................................... 69 第陸章 結論與建議.................................................................................................... 70 第一節 結論........................................................................................................ 70 第二節 建議........................................................................................................ 71 參考文獻...................................................................................................................... 73 附錄.............................................................................................................................. 84 附錄一、第一單元教學教材-網頁的內容與存取 ............................................ 84 附錄二、第二單元教學教材-檔案分享 ............................................................ 87 附錄三、第三單元教學教材-電腦連線上網的方式 ........................................ 90 附錄四、第四單元教學教材-影像檔案 ............................................................ 92 附錄五、各單元之雙向細目表.......................................................................... 95 附錄六、各單元之學習成就測驗.................................................................... 100. v.
(7) 表目錄 表 1 參與學生的分類 ............................................................................................. 32 表 2 立即學習成就測驗預試之參與人數及測得信度 ......................................... 40 表 3 實驗活動之時序表 ......................................................................................... 43 表 4 有效樣本的分類 ............................................................................................. 45 表 5 高、低先備知識學生以小組組成方式區分之描述性統計結果摘要表 ..... 46 表 6 高、低先備知識學生以複習策略區分之描述性統計結果摘要表 ............. 46 表 7 高、低先備知識學生之描述性統計結果摘要表 ......................................... 47 表 8 高、低先備知識的學生其小組組成與筆記品質之相關分析結果 ............. 47 表 9 高、低先備知識的學生其小組組成與立即學習成效之相關分析結果 ..... 48 表 10 高、低先備知識的學生其小組組成與綜合學習成效之相關分析結果 ... 48 表 11 高、低先備知識的學生其小組組成與學習態度改變之相關分析結果 ... 49 表 12 高、低先備知識的學生其複習策略與筆記品質之相關分析結果 ........... 49 表 13 高、低先備知識的學生其複習策略與立即學習成效之相關分析結果 ... 50 表 14 高、低先備知識的學生其複習策略與綜合學習成效之相關分析結果 ... 50 表 15 高、低先備知識的學生其複習策略與學習態度改變之相關分析結果 ... 51 表 16 高、低先備知識的學生其筆記品質與立即學習成效之相關分析結果 ... 52 表 17 高、低先備知識的學生其筆記品質與綜合學習成效之相關分析結果 ... 52 表 18 高、低先備知識的學生其筆記品質與學習態度改變之相關分析結果 ... 53 表 19 高、低先備知識的學生其立即成效與學習態度改變之相關分析結果 ... 53 表 20 高、低先備知識的學生其綜合成效與學習態度改變之相關分析結果 ... 54 表 21 高、低先備知識的學生其立即和綜合學習成效之相關分析結果 ........... 54 表 22 效標變項為筆記品質之模式摘要表 ........................................................... 55 表 23 效標變項為筆記品質之迴歸係數表 ........................................................... 56 表 24 效標變項為立即學習成效之模式摘要表 ................................................... 57 vi.
(8) 表 25 效標變項為立即學習成效之迴歸係數表 ................................................... 57 表 26 效標變項為綜合學習成效之模式摘要表 ................................................... 58 表 27 效標變項為綜合學習成效之迴歸係數表 ................................................... 58 表 28 效標變項為學習態度改變之模式摘要表 ................................................... 59 表 29 效標變項為學習態度改變之迴歸係數表 ................................................... 60. vii.
(9) 圖目錄 圖 1、認知論取向 ................................................................................................... 11 圖 2、研究架構 ....................................................................................................... 30 圖 3、實驗教學活動現場 ....................................................................................... 34 圖 4、「Google Docs」數位筆記平台登入畫面 .................................................... 36 圖 5、「Google Docs」數位筆記操作介面 ............................................................ 37 圖 6、高先備知識學生之整體路徑圖 ................................................................... 62 圖 7、低先備知識學生之整體路徑圖 ................................................................... 62 圖 8、小組中兩位學生可能發生的筆記抄襲情況 ............................................... 66. viii.
(10) 第壹章 緒論 第一節 研究背景 如何能幫助學生學習並增進其學習成效一直是教師與研究者關注的重點。 從學生的角度出發，應當聚焦在教育心理學和學習理論上。早期由於行為主義 盛行，學習理論多以行為學派為主，主張應研究外在可觀察的行為（詹志禹， 1993）。然而，1960 年代後，認知學派逐漸興起，認知心理學家認爲學習在於 內部認知的變化（魏永興、邱佳椿，2011）。Mayer（1987）在其教育心理學認知取向一書中描述了認知論取向的學習觀點，首先教學操弄與學生特性分別 與學習歷程有交互關係，學習歷程又影響了學習結果（訊息、知識的獲得） ，學 習結果再影響結果表現（測驗上的實際表現） 。Mayer 提到，認知論取向強調外 在因素（例如：教學操弄和結果表現）與內在因素（例如：學習歷程、學習結 果和學習者的先備知識及技能）之間的關係。認知論取向企圖去了解教學操弄 是如何影響個人內在的認知歷程，像是注意（paying attention） 、編碼（encoding） 與檢索（retrieving） ；經過認知歷程後又是如何獲得新知識；及新知識是如何影 響實際的表現（例如測驗成績）。 寫筆記（note-taking）是一項在講述式教學時常被採用的認知學習策略 （Carrier, 1983），學生在課堂中使用簡潔的文字或符號將他們看到或聽到的重 要資訊記下來，許多研究也已經證實寫筆記的確是能有效幫助學習的策略（Di Vesta & Gray, 1972, 1973; Faber, Morris, & Lieberman, 2000; Fisher & Harris, 1973; Matthew et al., 2005） 。雖然大部份關於寫筆記的研究其焦點都放在高中和 大學學生上（Boyle, 1996; 2001），但寫筆記策略對於學習的幫助應不受限於學 生的年紀或學習經驗。Thomas（1993）和 Smith、Teske 與 Gossmeyer（2000） 就主張，學生學習像寫筆記這樣的認知學習策略從來不會過早，Lee、Lan、. 1.
(11) Hamman 與 Hendricks（2008）針對臺灣小學生的研究結果也顯示，即便是小學 三年級的學生，只要給予適當的指導都能建立起寫筆記的能力並進而促進學習 成效。 Di Vesta 與 Gray（1972）將寫筆記分成兩個階段，一是學生將上課重點摘 記在筆記中的「產出階段」，二是學生藉由筆記複習上課重點的「複習階段」。 在「產出階段」 ，學生會消化吸收課堂內容，並與其先備知識整合，再經由推論、 詮釋後，以自己的文字、圖形或符號表達於筆記之中，此即為編碼的過程。因 此，產出筆記時主要是牽涉學生的內在認知歷程，學生可以藉由寫筆記幫助自 己在學習歷程中的各個階段進行更有效的訊息處理（information process）。 Mayer（1987）認為產出筆記時對於學生的認知處理歷程有相當的效果。寫筆 記能引起注意，幫助學生集中注意力並引導學生去注意某些內容；能建立內在 連結，幫助學生組織學習內容；也能建立外在連結，幫助學習者把學習內容與 自己的先備知識作連結而後內化。 在「複習階段」 ，筆記本身是一種外部儲存（external storage） ，學生能透過 檢閱先前產出的筆記進行複習、回想，藉此增進學習保留（Kiewra, 1989）。複 習筆記是寫筆記策略的一部分，但如何進行有效的複習是值得討論的。學生若 沒有經過訓練被教導使用學習策略進行複習，通常會是以閱讀、瀏覽的方式複 習筆記。Call（2000） 、King（1992a）和 Laidlaw、Skok 與 McLaughlin（1993） 則嘗試讓學生使用提問策略（self-questioning）作為複習課堂筆記的方法，學生 根據自己的筆記內容提出問題並回答，結果顯示，學生使用提問策略複習筆記 能幫助學生組織筆記內容並提昇其學習成就。提問策略和寫筆記相同也是一項 認知學習策略，學生根據學習內容想出問題並加以回答，藉此幫助學習並促進 理解（King, 1992b; Rakes & Scott, 1983） 。提問策略讓學生對於學習內容有更深 入的思考及幫助內在的認知歷程，因此能增進學生的理解與學習保留（King, 1991, 1992a; Wong, 1985）。但提問策略通常於閱讀課文或各式文章時使用，較 2.
(12) 少應用在複習筆記上，以提問策略複習筆記的相關研究也相對有限。 對於學生內在的認知學習歷程來說，學生的先備知識扮演著重要的角色， Mayer（1987）所提及的學生特性，其一就是指學生的先備知識。Ausubel、Novak 與 Hanesian（1978）也指出先備知識是影響長期記憶儲存的一項重要因素，擁 有充足先備知識的人能將新的經驗與先備知識作連結，因此能更容易進行有意 義的學習與對訊息的精緻化。且不論是寫筆記與提問等認知學習策略都與先備 知識相關，透過這些認知策略能幫助學生將新學習到的知識與其先備知識整合， 達到對訊息的精緻化（Schunk, 2004）。詹志禹（1993）也針對認知學習理論提 出五個主要教學原則，第一個就是先備知識的關鍵性。上述都能夠說明先備知 識對於認知學習過程的重要性，然而，雖然先備知識與寫筆記策略都與認知學 習過程相關，但探討先備知識與寫筆記策略關係的研究卻是很有限的（Kiewra, 1988） 。且至今，依然沒有發現探討學生的先備知識與寫筆記策略的相關研究。 學生於課堂中進行寫筆記活動能幫助其內在的認知歷程，而經過詮釋、整 理後產出的筆記內容則與 Mayer（1987）所提的學習結果相似，指的是最新學 習到的各種知識。而後，學習結果又影響結果表現，結果表現則是指學生在測 驗上的實際表現。因此，學生經認知處理後產出的筆記內容應是中介於教學操 弄與結果表現之間。一些相關的實證研究也指出，筆記內容的品質與立即或延 遲成就測驗有顯著的正相關（Baker & Lombardi, 1985; Fisher & Harris, 1973; Palkovitz & Lore, 1980; Peverly et al., 2007; 陳品華，2009）。 寫筆記傳統上多半是學生個人使用紙、筆以手抄形式進行，但隨著資訊科 技的發展及應用，有些學生也會使用電腦或行動裝置中的文書處理軟體進行筆 記的編寫（Katayama, Shambaugh, & Doctor, 2005），並以數位的形式儲存，即 是所謂的數位筆記（electronic note-taking）。相較於傳統使用紙張的手抄筆記， 數位筆記有許多好處，筆記內容是可以被搜尋的、容易修改的、容易分享的以 及方便閱讀的（Ward & Tatsukawa, 2003）。 3.
(13) 不單是數位筆記的出現，新軟體的開發、網路的穩定和普及，使學習者之 間可以透過網路同步分享彼此的筆記內容、一起討論與合作，即是所謂的分享 式數位筆記（shared electronic note-taking） 。Landay（1999）指出學生相互之間 分享筆記能藉由瀏覽對方的筆記來確認自己的筆記是否有誤或缺少某些重點， 也可以讓學生對課堂內容產生新的看法（Landay, 1999）。一些研究者也使用自 行開發的分享式數位筆記系統進行實證研究，結果顯示學生互相分享筆記內容 可以幫助他們回想起被遺忘的資訊，大多數學生也希望能瀏覽同學的筆記內容 （Landay, 1999; Singh, Denoue, & Das, 2004）。Faust 與 Paulson（1998）就建議 可以將學生配對分組，讓學生能和組員相互比較彼此的筆記並分享好的筆記內 容。學生在課堂中以小組的形式合作寫筆記即是一種合作學習（collaborative learning） ，在教學中常見，也被認為能增進學生的學習成效（Johnson, Johnson, & Holubec, 1986）。 然而，如何進行分組是一大難題，似乎沒有唯一的最佳方法將學生分組 （Saleh, Lazonder, & De Jong, 2005） ，但可以確定，適當的分組能提昇學生的學 習成效（Gillies, 2004） 。以合作學習的觀點，多半建議以異質分組較為適當（黃 政傑、林佩璇，1996），常見的是以先備知識（能力）的差異進行異質分組。 Gijlers 與 de Jong（2005）認為在異質組中，有充足先備知識的學生能指引先備 知識不足的學生，低先備知識學生就能藉由高先備知識學生的講解來學習，高 先備知識學生則因此重新建構知識，更能促進對課堂內容的理解。Vygotsky （1978）所提出的近側發展區間（Zone of Proximal Development）有類似的概 念，他認為學生能夠藉由更有能力的人的幫助去完成獨自無法完成的任務並展 現出更高層次的能力。部分研究者認為以學生的能力進行異質分組不僅有益於 能力高的學生也有益於能力低的學生（Hooper & Hannafin, 1991; Webb, 1982）， 但也有研究者認為以能力進行異質分組能增進小組中能力高的成員其成效卻犧 牲了能力最低的成員（Beane, 1971） ，Lou 等人（1996）檢視並分析了十二篇直 4.
(14) 接比較同質組和異質組的研究後作出了大致的結論，認為以能力較低的學生來 看，異質組的學生其學習成就優於同質組；以能力中等的學生來看，同質組的 學生其學習成就優於異質組；以能力較高的學生來看，兩組之間的學生其學習 成就沒有顯著差異，此結論也與 Saleh 等人（2005）的研究結果相似。因此， 大致可看出異質分組對於能力較差的學生應較有學習上的幫助，但目前尚未發 現讓學生以小組進行寫筆記活動的相關研究和探討。 過往大部分的實證研究多著重在學生的認知能力和學習成就上（Alsop, & Watts, 2003），不少研究卻發現學生的情意面向也是一個重要因素，對於學生 的學習成就有相當的影響。科學教育方面的研究者就認為，學生的學習態度 （learning attitude）對於學習科學相關課程是重要的（Trumper, 2006; Osborne, Simon, & Collins, 2003; Singh, Granvile, & Dika, 2002），也是影響學生學習動機 及學習成效的重要因素，積極的學習態度是理想的學習基礎（李登隆、王美芬， 2004）。因此，如何提升學生的學習態度是大多數研究者欲探討的。以寫筆記 策略來看，Ebenezer 與 Zoller（1993）的研究發現，十年級的學生對於在科學 課中寫筆記的態度是傾向負面的。以學生的先備知識來看，先備知識不足的學 生在學習過程中通常會較為吃力，可能會造成認知負荷（cognitive load）過高， 進而影響到學生的學習態度。Hembree 與 Dessart（1986）的研究就發現，學生 在數學課的學習過程中有較高的認知負荷會負面影響學生對於數學的態度。 總結來說，已有研究發現小學生有能力學習像寫筆記這樣的認知學習策略 並能因此增進其學習成效，但哪些因素會影響寫筆記策略的效用是值得探討的。 首先，學生的先備知識與寫筆記策略相關，一些論述都指出先備知識對於認知 學習過程的重要性，探討先備知識和寫筆記策略的關係之研究卻是有限的。其 次，寫筆記策略包含複習筆記，如何進行有效的複習值得討論，少數研究使用 提問策略複習筆記，結果顯示能幫助學生組織筆記內容和增進學習成效，但類 似的研究結果也是相對有限。再次，學生經內在認知學習後所產出的筆記內容 5.
(15) 也是重要的，一些相關的研究發現，學生的筆記品質與學習成就有顯著的正相 關。最後，隨著資訊科技的發展，學生可以透過電腦網路編寫數位筆記，也能 以小組的形式一起合作、分享筆記，但如何分組能幫助學生的學習是一個問題。 以合作學習的觀點是異質分組，相關的研究常見的是以先備知識（能力）的差 異進行分組，然研究發現並不完全一致，且目前沒有研究是在探討同、異質組 的學生進行分享式數位筆記活動其學習成效為何。. 第二節 研究目的 基於上述背景，本研究之目的旨在分別探討高、低先備知識的國小高年級 學生以小組進行分享式數位筆記活動，其小組的組成方式和使用的複習策略對 於立即學習成效、綜合學習成效和學習態度的預測能力，並檢驗學生的筆記品 質是否為一有效的中介變項。隨著資訊科技的發展，學習資訊領域的知識更顯 重要，資訊教育也被列入國民中小學九年一貫課程綱要中的重大議題，因此本 研究特以資訊課的主題作為學生的學習內容。具體而言，本研究的目的有二： 1.. 探討高先備知識的國小高年級學生於資訊課以小組進行分享式數位筆 記活動，其小組的組成方式、使用的複習策略、筆記品質、立即學習 成效、綜合學習成效和資訊課學習態度改變之間的相關程度與相互預 測能力。. 2.. 探討低先備知識的國小高年級學生於資訊課以小組進行分享式數位筆 記活動，其小組的組成方式、使用的複習策略、筆記品質、立即學習 成效、綜合學習成效和資訊課學習態度改變之間的相關程度與相互預 測能力。. 6.
(16) 第三節 待答問題 根據研究目的，本研究的小組組成方式（依學生的先備知識差異）有同質 組和異質組兩種；使用的複習策略有以一般閱讀的方式複習筆記和以提問策略 複習筆記兩種。本研究在分別探討高、低先備知識的國小高年級學生於資訊課 以小組進行分享式數位筆記活動，同質組或異質組的學生對於筆記品質、立即 學習成效、綜合學習成效和資訊課學習態度改變的預測能力；學生使用一般閱 讀方式複習筆記或使用提問策略複習筆記對於筆記品質、立即學習成效、綜合 學習成效和資訊課學習態度改變的預測能力；學生的筆記品質對於立即學習成 效、綜合學習成效和資訊課學習態度改變的預測能力；學生的立即學習成效對 於綜合學習成效的預測能力；學生的資訊課學習態度改變對於綜合學習成效的 預測能力；學生的立即學習成效與學生的資訊課學習態度改變之相關程度；再 藉由上述的結果，檢驗學生的筆記品質是否為有效的中介變項。因此，依研究 目的 1，針對高先備知識的國小高年級學生，本研究將回答下述之問題： 1-1. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）和使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）對於筆記品質的預測能力? 1-2. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）、使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）和筆記品質對於立即學習成效的預測能力? 1-3. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）、使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）和筆記品質對於資訊課學習態度改變的預測能力? 1-4. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）、使用的複習策略（一般閱讀或提問. 7.
(17) 策略）、筆記品質、立即學習成效和資訊課學習態度改變對於綜合學習 成效的預測能力? 1-5. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其立即學習成效和資訊課學習態度改變的關係? 1-6. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其筆記品質是否為一有效的中介變項? 依研究目的 2，針對低先備知識的國小高年級學生，本研究將回答下述之 問題： 2-1. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）和使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）對於筆記品質的預測能力? 2-2. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）、使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）和筆記品質對於立即學習成效的預測能力? 2-3. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）、使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）和筆記品質對於資訊課學習態度改變的預測能力? 2-4. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其小組的組成（同質組或異質組）、使用的複習策略（一般閱讀或提問 策略）、筆記品質、立即學習成效和資訊課學習態度改變對於綜合學習 成效的預測能力? 2-5. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其立即學習成效和資訊課學習態度改變的關係? 2-6. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記活動， 其筆記品質是否為一有效的中介變項? 8.
(18) 第四節 名詞釋義 1.. 認知論取向的學習觀點：Mayer（1987）指出，認知論取向試圖去了 解教學操弄是如何影響個人內在的認知歷程，像是注意、編碼與檢索； 經過認知歷程後又是如何獲得新知識；及新知識是如何影響實際的表 現。本研究即是以認知論取向的學習觀點探討學生於資訊課進行寫筆 記活動，不同的教學操弄是如何影響學生個人內在的認知歷程，進而 影響其學習成效。. 2.. 先備知識：先備知識是學習者儲存在長期記憶中的基模，是其既有的 知識，Jonassen 與 Grabowski（1993）對先備知識作出定義，認為先備 知識是一種知識、技巧或能力，且能夠運用在學習過程中。本研究所 指的先備知識是根據學生各課程單元的前測平均成績而定，代表學生 對於本研究之教學實驗課程內容的既有知識。. 3.. 寫筆記策略：寫筆記是課堂教學中常見的一項學習策略，學生使用簡 潔的文字或符號將他們看到或聽到的重要資訊記下來。Di Vesta 與 Gray（1972）指出寫筆記主要有編碼（encoding）和外部儲存（external storage）這兩大功能，大致對應其將寫筆記分成的兩個階段，學習者 於課堂中將課堂重點記錄在筆記中的「產出階段」主要是在進行編碼 的過程，學習者藉由課堂筆記複習課堂重點的「複習階段」則是發揮 外部儲存的功能。本研究是讓學生在資訊課的課堂中一邊聽課一邊用 電腦打字記下課堂筆記，並藉由筆記複習課堂重點。. 4.. 筆記品質：筆記品質是指記錄在筆記中的資訊，是否為課堂的重點、 且正確及完整，Fisher 與 Harris（1973）定義筆記品質為包含在筆記 中的課堂重點數目。本研究的筆記品質則是引用 Fisher 與 Harris 的定 義，將學生的筆記中所記下的課堂重點總數除以該課堂單元全部的重. 9.
(19) 點數，即視為學生在該課堂單元所記下的重點比例，再經進位後呈現 出一個介於 0-100 分的筆記分數，學生四個課堂單元的筆記分數之平 均即為學生的筆記品質。 5.. 提問策略：提問策略是學習者根據學習內容想出問題並加以回答，藉 此幫助學習促進理解的一種學習策略（King, 1992b; Rakes & Scott, 1983）。本研究嘗試將提問策略用於寫筆記策略中的複習筆記階段， 讓學生使用提問策略複習自己的課堂筆記。. 6.. 分享式數位筆記活動：學生於課堂中使用電腦記錄筆記，並以數位的 形式儲存，能透過電腦網路來複習筆記，也能將自己的筆記分享給他 人。本研究採兩人一組相鄰而坐，使用「Google Docs」記錄筆記、複 習筆記和分享筆記，兩人之間也能口頭討論和進行合作。. 7.. 異質分組：異質分組是依照學生的能力或性別或社經背景……等差異 將學生分派到不同的小組之中（黃政傑、林佩璇，1996），本研究的 異質分組是依照學生的先備知識之差異進行分組。首先讓學生進行先 備知識的測驗，再依學生的測驗成績排序，前 50%的學生為高先備知 識者，後 50%的學生為低先備知識者，而異質分組即是一個高先備知 識的學生搭配一個低先備知識的學生。. 8.. 學習態度：Aizen 與 Fishbein（1980）認為態度（attitude）是人對於事 物喜歡或厭惡的程度指標。本研究的學習態度是指學生對資訊課的學 習態度，藉由讓學生填答「對資訊課的態度量表」，了解學生對資訊 課的實際感受。. 10.
(20) 第貳章 文獻探討 第一節 認知論取向的學習觀點 Mayer（1987）在其教育心理學-認知取向一書中描述了認知論取向的學習 觀點（如圖 1），以認知論的觀點出發探討研究中各種可能的影響因素。. 圖 1、認知論取向 資料來源：出自 Mayer（1987: 5） ；林清山（1997: 5）. Mayer 提到，認知論取向強調外在因素（例如：教學操弄和結果表現）與 內在因素（例如：學習歷程、學習結果和學習者的先備知識及技能）之間的關 係。認知論取向企圖去了解教學操弄是如何影響個人內在的認知歷程，像是注 意（paying attention）、編碼（encoding）與檢索（retrieving）；經過認知歷程後 又是如何獲得新知識；及新知識是如何影響實際的表現（例如測驗成績） 。Mayer 也針對圖中流程的各個元素作出解釋。教學操弄是指各種外在的環境與事件， 包括教師的行為，教什麼和如何教；學生特性是指學生的先備知識（包括事實、 程序和學習時所用的策略）與學生的記憶系統（例如容量和表徵模式） ；學習歷 程是指學生進行學習時的內在認知歷程，如學生如何選擇、組織和統整新訊息 於現存知識中；學習結果是指學生的認知改變（包括最新學習到的各種知識）；. 11.
(21) 結果表現是指學生在測驗上的實際表現。簡單地說，圖 1 的架構就是認知論取 向的學習觀點，相關的研究即可根據此架構對各個變項進行探究。. 第二節 先備知識 一、先備知識的作用 先備知識是學習者儲存在長期記憶中的基模。Jonassen 與 Grabowski（1993） 對先備知識作出定義，認為先備知識是一種知識、技巧或能力，且能夠運用在 學習過程中。Dochy（1994）認為這樣的定義是模糊的，因此對先備知識再更 具體的下定義，認為先備知識是個人全部的實際知識，並具有五個特點：（1） 在開始一個學習任務前，先備知識就是可用的；（2）先備知識是在個人的基模 中被建構；（3）先備知識包括陳述性知識與程序性知識；（4）先備知識可能有 一部分是明確的、一部分是模糊的；（5）先備知識是動態的存在，並儲存在個 人的知識庫中。Dochy、Segers 與 Buehl（1999）指出另一個關於先備知識的重 要概念，個人的先備知識不代表就是正確的理解也可能是錯誤的理解，這種錯 誤的概念通常被稱之為迷思概念。. 二、先備知識與學習成效的關係 先備知識在教育心理學中已被廣泛的研究，教育心理學者發現先備知識會 影響新的學習（Thompson & Zamboanga, 2003） 。認知心理學的相關研究結果則 顯示，普遍上，對於某個主題擁有較充足先備知識的學習者會比先備知識不足 的學習者在學習上能更理解、記的更多（Glaser, 1984; Schneider & Pressley, 1997）。Alexander 與 Jetton（2000）也指出學習者的先備知識是預測其學習成 效的最重要因子。然而，先備知識是如何影響學習的，Ausubel 等人（1978） 指出先備知識是影響長期記憶儲存的一項重要因素，擁有充足先備知識的人能 12.
(22) 將新的經驗與先備知識連結，因此能更容易進行有意義的學習與對訊息的精緻 化。先備知識也與學習策略有關，Wittrock（1974）表示學習策略和有關學習 內容的先備知識對於學習成效來說都是重要的，Pressley 與 McCormick（1995） 則指出先備知識能促使學習者運用學習策略，而充足的先備知識甚至可以取代 原有的學習策略。換個角度來看，Pressley、Borkowski 與 Schneider（1989）則 認為，學習者擁有充足的先備知識通常會減少需要使用學習策略的動機，甚至 直接忽略使用學習策略。. 三、小結 先備知識是學習者儲存在長期記憶中的基模，它是一種知識、技巧或能力， 且能夠運用在學習過程中。先備知識會影響新的學習，學習者的先備知識是預 測其學習成效的重要因子，通常有較充足先備知識的學習者會比先備知識不足 的學習者在學習上能更理解、記的更多，更容易進行有意義的學習與對訊息的 精緻化。先備知識也與學習策略有關，能促使學習者運用學習策略，但充足的 先備知識反而會減少使用學習策略的動機，進而忽略使用學習策略。. 第三節 寫筆記策略 一、寫筆記策略的作用 寫筆記長久以來都是一項在講述式教學的課堂中經常被學習者使用的認知 學習策略，也很能得到學習者的認同（Carrier, 1983），學習者在課堂中會使用 簡潔的文字或符號將他們看到或聽到的重要資訊經自己的整理後記下。寫筆記 策略對於學習的幫助也應不受限於學習者的年紀或學習經驗，Thomas（1993） 和 Smith 等人（2000）就表示，學生學習像寫筆記這樣的認知學習策略從來不 會過早，Trawick-Smith（2003）也認為，學生在小學階段就有後設認知的能力 13.
(23) 去引領自己的記憶過程、組織資訊和把注意力放在重要的資訊上，也就是說， 他們已經擁有寫筆記所需要的認知能力。Lee 等人（2008）針對臺灣小學生的 研究結果也顯示，即便是小學三年級的學生，只要給予適當的指導都能建立起 寫筆記的能力並進而促進學習成效。 Di Vesta 與 Gray（1972）指出寫筆記主要有編碼（encoding）和外部儲存 （external storage）這兩大功能，大致對應其將寫筆記分成的兩個階段，學習者 於課堂中將課堂重點記錄在筆記中的「產出階段」主要是在進行編碼的過程， 學習者於課後藉由課堂筆記複習課堂重點的「複習階段」則是發揮外部儲存的 功能。 編碼是個人內在認知的訊息處理（information process）過程，學習者在學 習的過程中將課堂內容提煉並加以吸收，促進個人的理解，當課堂內容與自身 的先備知識加以整合，而後內化，編碼就已經發生了（Faber et al., 2000） 。Howe （1970）和 Di Vesta 與 Gray（1972）都認為相較於外部儲存，編碼是寫筆記策 略中較為重要的功能。 外部儲存功能是學習者於課堂中產出的筆記，可在課後當作學習者參考與 複習的工具，因此被認為能增進學習保留（Kiewra, 1989）。複習筆記能幫助學 習者整合筆記裡既有的資訊（Di Vesta & Gray, 1972）、重新建構筆記裡先前未 記下的課堂重點（Rickards & Friedman, 1978），延遲自然遺忘的發生或重新學 習已經遺忘的內容（Kiewra, 1989）。. 二、寫筆記策略的學習成效 大部份有關寫筆記策略的研究是在探討寫筆記的兩大功能之效用和是否能 幫助提昇學生的學習成效。關於編碼的作用，Kiewra（1989）認為，比較在課 堂中能一邊聽課一邊寫筆記的學生和只能聽課不能寫筆記的學生其學習成效的. 14.
(24) 差異就是在探討編碼的作用。Hartley（1983）和 Kiewra（1985）的研究總共整 理出 61 個探討寫筆記策略的編碼作用之研究，其中 35 個研究結果顯示寫筆記 組的學生其學習成就優於不能寫筆記組的學生，其中 23 個研究結果顯示兩組之 間並無顯著差異，另外 3 個研究結果則顯示不能寫筆記組的學生其學習成就較 佳。而關於外部儲存的作用，則是比較能使用筆記進行複習的學生和不能使用 筆記進行複習的學生其學習成效的差異。Hartley（1983）和 Kiewra（1985）的 研究總共整理出 32 個探討寫筆記策略的外部儲存作用之研究，其中 24 個研究 結果顯示能複習筆記的學生其各種成就測驗成績都優於不能複習筆記的學生， 另外 8 個研究結果顯示兩組之間並無顯著差異，沒有研究結果顯示複習是無效 的。 從 Hartley 和 Kiewra 整理出的研究文獻中選出一些較具代表性的來檢視。 Fisher 與 Harris（1973）的研究是混合了編碼和外部儲存的作用來進行比較，將 112 位大學生分至五個實驗組（寫筆記搭配複習自己的筆記、寫筆記搭配複習 教師的筆記、寫筆記搭配不能複習筆記、不能寫筆記搭配複習教師的筆記、不 能寫筆記搭配不能複習筆記） 。結果顯示，能在課堂上寫筆記並能使用自己的筆 記進行複習的學生有最好的學習成就，相反的，不能寫筆記也不能複習的學生 有最差的學習成就，因此，在寫筆記策略中，編碼和外部儲存的作用都是重要 的，能提昇學生的學習成效。除此之外，若拿編碼和外部儲存這兩大功能相互 比較，結果顯示，不能在課堂上寫筆記但能使用教師的筆記進行複習的學生比 能在課堂上寫筆記但不能使用筆記複習的學生有較好的學習成就，因此，Fisher 和 Harris 認為，兩大功能都很重要，但外部儲存的作用比起編碼又更加有效， 這樣的結果也與 Hartley（1983）和 Kiewra（1985）整理的研究文獻結果相似。 Barnett、Di Vesta 與 Rogozinski（1981）的研究也是混合了編碼和外部儲存 的作用來進行探討，研究採 3X3 的實驗設計，第一個因子包含寫筆記、不能寫 筆記和擁有筆記（由教師預先準備好的課堂內容大綱） ，第二個因子包含複習筆 15.
(25) 記、不能複習筆記和精緻化筆記，再將 90 位大學生分至九種不同的組別中進行 實驗。研究發現，在都不能複習的情況下，寫筆記組的學習成就顯著優於不能 寫筆記組，表示編碼的效用是被支持的；而在都有寫筆記的情況下，複習筆記 組和不能複習筆記組的學習成就沒有顯著差異，表示外部儲存的效用是不被支 持的。 Riley 與 Dyer（1979）的研究則是單純驗證編碼的效果，將 52 位大學生分 成寫筆記組和不能寫筆記組，並在課堂中以閱讀或聽課的方式學習。研究發現， 不論是以閱讀或聽課的方式，寫筆記組和不能寫筆記組的學習成就都沒有顯著 差異。Riley 與 Dyer 認為這樣的結果可能是因為寫筆記組的學生沒有機會複習 筆記或是講課的口語速度太快導致。 從 Hartley（1983）和 Kiewra（1985）整理出的研究來看，寫筆記策略中編 碼和外部儲存各自的成效都有正反兩面的意見，但編碼搭配外部儲存的學習效 果較好卻是大部分研究者都認同的。Kiewra 等人（1991）就指出，若學生在課 後沒有複習課堂筆記，對於學習成效的幫助將會是有限的，Kobayashi（2006） 的研究則採用統合分析（meta-analysis）檢驗 33 個寫筆記策略的相關研究，結 果也顯示，在課堂上寫筆記搭配課後複習筆記的學習成效是最好的。. 三、分享式數位筆記 隨著網路速度和穩定性的提昇，學生的數位筆記於課堂中能即時的分享給 同儕，同儕之間也能同步地溝通與合作。Landay（1999）就指出學生相互之間 分享筆記能藉由瀏覽對方的筆記來確認自己的筆記是否有誤或缺少某些重點， 也可能讓自己對課堂內容產生新的看法。因此，一些研究者開始開發分享式筆 記系統，並藉由實證研究探討之。Landay（1999）開發出一套可在 PDA 上使用 的 NotePals 筆記系統，以大學生為參與者，四個學生一組於資訊課使用 PDA 16.
(26) 上的 NotePals 筆記系統記錄自己的課堂筆記，並於課後將自己的筆記上傳，讓 同組成員能互相檢視彼此的筆記內容。結果顯示，學生認為彼此互相分享筆記 內容可以幫助他們回想起被遺忘的資訊。Singh 等人（2004）也開發出一套可 在 PDA 上使用的分享式數位筆記系統，以研究所學生為參與者，學生於課堂中 使用系統記錄筆記且能同步地分享出去，也可以自由地選擇要將自己的筆記分 享給哪些同學。結果顯示，大部分的學生都表示希望能夠瀏覽其他同學的筆記 內容並獲得回應。分享式數位筆記有許多優點，但可能也產生一個潛在的問題， Katayama 與 Crooks（2003）指出，學生在寫筆記時傾向於將文字內容複製貼上 而不是實際透過鍵盤打字輸入。Katayama 等人（2005）的研究就是在比較寫筆 記時使用複製貼上和實際打字的學習成效。研究發現，實際打字寫筆記的學生 在教學後一周的延遲測驗中會有較佳的知識遷移保留。Bauer 與 Koedinger （2006） 的研究也發現，學生寫筆記時使用複製貼上對於學習是有害的，雖然筆記的內 容可能會變多，但學生在產出筆記的過程中卻無法有效發揮編碼的作用。因此， 若是學生藉由分享式數位筆記的便利性，使用複製貼上抄襲組員的筆記內容， 可能無法獲得真正的學習。. 四、寫筆記策略與先備知識的關係 寫筆記策略是一種認知學習策略，能幫助學生進行內在認知的訊息處理， 因此應該要更關注學生本身的認知學習歷程。Kiewra（1988）就指出大部分關 於寫筆記策略的研究都在探討編碼與外部儲存的效用卻沒有關注學習者本身的 認知因素。少數的研究檢驗了認知因素後指出，學習者本身的工作記憶區控制 流程、對學科的先備知識和認知風格都會影響其進行寫筆記與複習筆記活動。 Kiewra 並指出，先備知識所扮演的角色已經有被詳盡地探討過，但探討先備知 識與寫筆記和複習筆記活動的關係卻是很有限的。. 17.
(27) Peper 與 Mayer（1978）表示寫筆記幫助學習者將新的學習內容與既有的先 備知識做連結而後同化。Siegler 與 Klahr（1982）也表示，當課堂中呈現的教 材與學習者的先備知識相關，學生學習時就能較輕易地使用編碼或檢索等學習 策略；但教材若是學習者所不熟悉的，學生學習時的生產力通常會不足，也不 能自然地使用一些已學會的學習策略。Lee 等人（2008）也表示，當學生專注 在學習任務上的訊息處理，同時還需要一邊寫筆記，這時通常就會發生認知超 載，但若學生對學習內容有足夠的先備知識，就應該會有能力在工作記憶區將 學習任務與寫筆記區分開來。 從一些實證研究來看，Peper 與 Mayer（1986）針對課程內容相關先備知識 充足和不足的學生進行寫筆記策略的研究，研究發現，在先備知識不足的學生 中，有寫筆記的學生進行遠遷移任務（例如：問題解決）的表現較佳；在先備 知識充足的學生中，寫筆記策略就未能增進有產出性的處理和遠遷移的成效。 研究者因此推測，熟悉課程內容的學生會自動地形成連結而不論其是否有寫筆 記；而對於課程內容不熟悉的學生可能就需要類似寫筆記這種有產出性的活動 來幫助建立課程內容與先備知識的外部連結。Barnett 與 Freud（1985）的研究 則在探討寫筆記與先備知識對於知識保留、遷移的主效果與交互效果，另外也 檢視有關課程內容的先備知識充足和不足的學生其筆記品質之差異。研究發現， 寫筆記策略與先備知識沒有顯著的交互作用。檢視學生的筆記內容也發現先備 知識充足與不足的學生其筆記品質也沒有顯著的差異。根據上述的實證研究結 果，Kiewra（1988, 1989）作出了結論，他認為先備知識不足的學生進行寫筆記 活動能增進訊息處理能力和有關遠遷移的學習成就，或許是寫筆記活動能激勵 沒有完整先備知識的學生去尋找或建構新知識與既有知識的連結。他也提到， 探討先備知識與寫筆記策略的關係應該要附加複習筆記階段，可能可以更容易 地發現先備知識的效果。因為在寫筆記時訊息處理過程占用大多數的時間，學 生或許應該在課堂中寫出完整、有組織的筆記，並在之後有較充裕處理時間的 18.
(28) 複習筆記階段再將課堂內容與自身的先備知識作整合。. 五、小結 寫筆記是一項在課堂中常被學生使用的認知學習策略，許多相關研究也發 現寫筆記確實能幫助學生進行學習，增進學習成效。寫筆記策略的運用也應不 受限於學生的年紀和學習經驗，年紀較小的國小學生也能藉由教師的指導和訓 練學會如何運用寫筆記策略。 寫筆記主要的兩大功能是編碼和外部儲存。編碼是指學生在學習時，經內 在的認知處理，將新的學習內容與既有的先備知識連結，統整和精緻化後產出 筆記的過程；外部儲存則是指筆記本身，學生在課後能藉由筆記複習課堂重點。 在歷來的研究中，其各自的效用都有正反兩面的論述和研究結果，但多數研究 者都認為編碼搭配外部儲存的效用是最好的。 隨著資訊科技的發展，學生可以使用電腦寫數位筆記，也能透過網路在課 堂中將筆記即時地分享給其他同學，讓彼此能互相瀏覽筆記和合作。藉由這個 概念，一些研究者開始發展分享式數位筆記平台進行相關研究，研究發現分享 式數位筆記能獲得學生的認同，互相分享筆記內容也能幫助學生回想起被遺忘 的資訊。但有研究者提出一個潛在的問題，學生使用電腦寫筆記會傾向於將文 字內容複製貼上而不是實際打字輸入，若以複製貼上的方式寫筆記對於學習並 沒有幫助。. 19.
(29) 第四節 合作學習 一、合作學習的作用 合作學習（collaborative learning）已經被研究超過三十年，合作學習這個 名詞在教育學上表示一群學生在小組中一起努力完成一個共同的目標。合作學 習被應用在各個階段的教育和各種不同的學科之中，它被視為一種教學方法， 也是一種學習工具（Zakaria & Iksan, 2006） 。Johnson、Johnson 與 Holubec（1994） 提出合作學習有五個重要的元素： 1. 積極互賴（Positive interdependence） ：積極互賴是合作學習中最重要的 要素。積極互賴是指學習者瞭解除非小組中其他學習者均獲得成功， 否則個人無法獲得成功，成功得依賴其他學習者一起成功。 2. 面對面的助長式互動（Face-to-face promotive interaction）：面對面的助 長式互動是指為達成小組目標，組內成員可以互相幫助、分享學習資 源、鼓勵對方、給予對方回饋……等。 3. 個人責任（Individual accountability） ：在小組中，個人的責任同樣重要， 小組成員不應在合作學習的過程中透過搭便車（hitchhike）的方式規避 責任。教師也應評量每位組員各自的貢獻，像是進行個人測驗或隨機 指定組員報告小組的工作。 4. 人際互動與團體合作技巧（Interpersonal and small-group skills） ：除了與 學科內容相關的學習任務外，在團體中的人際互動與合作技巧也是重 要的。因此教師應指導學習者去互相了解彼此、互相支持、清晰地進 行溝通和化解衝突。 5. 團體歷程（Group processing） ：團體歷程是指小組成員應一起檢討小組 的運作狀況和功能發揮程度，並加以改善。透過團體歷程，小組的運 行將會更順利。 20.
(30) 合作學習的形式不論是運用在教師的教學策略或是學生的學習方法中都被 認為是優於個人學習（Saleh et al., 2005），合作學習也被認為能增進學習成效 （Johnson et al., 1986） ，合作學習理論相信最有效率的學習是學生積極地相互分 享想法和一起參與工作來完成學習任務（Zakaria & Iksan, 2006） 。此外，合作學 習也提供了多種可能，像是一起建構知識、比較不同的觀點和互相解釋概念與 想法，而互相解釋或辯論想法會發生認知衝突而促成認知改變（Chan, 2001）。. 二、異質分組 在合作學習中，如何對學生進行分組是值得探討的，但似乎沒有唯一的最 佳方法將學生分組（Saleh et al., 2005） ，不過可以確定的是，適當的分組能提昇 學生的學習成效（Gillies, 2004）。以合作學習的觀點通常是將學生異質分組， 異質分組就是依照學生的能力、性別或社經背景……等差異將學生分派到不同 的小組之中（黃政傑、林佩璇，1996），Hooper 與 Hannafin（1991）就指出， 一般情況下，合作學習的專家會建議將學生依某個屬性進行異質分組，以異質 分組的原因是同時考慮到情感和認知的層面，學生在異質組中會遭遇到更多的 認知衝突，也因此應能更增進小組成員彼此之間的互動。. 三、以先備知識進行同質、異質分組的學習成效 Gijlers 與 de Jong（2005）指出，以先備知識將學生分派至不同的小組組成， 可能會產生不同的合作溝通和學習過程。Gijlers 與 de Jong 認為在異質組中， 有充足先備知識的學生能指引先備知識不足的學生，低先備知識學生就能藉由 高先備知識學生的講解來學習，高先備知識學生則因此重新建構知識，更能促 進對課堂內容的理解。Vygotsky（1978）所提出的近側發展區間（Zone of Proximal Development）也是類似的概念，他認為學生能夠藉由更有能力的人的幫助去完 21.
(31) 成獨自無法完成的學習任務並展現出更高層次的能力。Hooper 與 Hannafin（1991） 也有類似的看法，Hooper 與 Hannafin 提到專家學者認為以學生的能力進行異質 分組不僅有益於高能力學生也有益於低能力學生。能力較差的學生能夠從組員 身上獲得比從教師身上更多有關於學習的幫助，並且能更積極參與學習以及觀 察組員使用的學習策略（Swing & Peterson, 1982） 。另一方面，能力較佳的學生 則能夠促進其認知能力，因為他得幫助組員，向組員解釋課程中的概念，並也 從中學習。Webb（1982）也認為，以能力進行異質分組有益於高和低能力的學 生。但也有研究者持相反意見，Beane（1971）認為若依學生的能力進行異質分 組，能增進小組中能力最高的學生其學習成效，卻會犧牲小組中能力最差的學 生。。Hooper 與 Hannafin（1991）也指出，教師中普遍認為若能力高的學生和 能力低的學生一組，會讓能力高的學生的學習變慢、獲得的訊息減少，並且不 會更進一步地去挑戰更深入的學習內容，這些都可能造成學習量的減少和效率 的降低。 從實證研究來看，Gijlers 與 de Jong（2005）以 15-16 歲的學生為參與者， 首先依據學生的先備知識將其隨機分派至同質或異質組，每一組中有兩位學生。 再讓學生於物理課以小組進行合作發現式學習（Collaborative discovery learning），課程主題為運動學。研究發現，在同質組中的低先備知識學生只能 分享相同且有限的知識給對方，且更容易在建構新知識或進行有意義地溝通時 遇到困難。此外，研究者針對其中一組先備知識差異過大的異質組進行質性分 析，結果顯示，這種先備知識差異過大的異質組是沒有成效的，兩人之間也沒 能互相給予幫助。Hooper 與 Hannafin（1988）以八年級的學生為參與者，並先 依據學生能力將其隨機分派至同質或異質組，接著進行數學課程的教學，教學 中使用電腦教學（Computer-Based Instruction）並以小組合作的方式進行，教學 結束後讓學生進行一系列的學習後測試題。研究發現，以能力較低的學生來看， 異質組的學生其學習成就比同質組的學生高出大約 50%；以能力較高的學生來 22.
(32) 看，同質組的學生其學習成就比異質組的學生高出大約 12%，因此研究者認為 採用異質分組對於能力較低的學生有顯著的好處；但是對於能力較高的學生其 學習成效卻有減少的可能性。Hooper 與 Hannafin（1991）則是以六和七年級的 學生為參與者，研究發現，以能力較低的學生來看，異質組的學生比同質組的 學生在學習上會有更多的互動，並且能更有效率地完成課程；以能力較高的學 生來看，同質組的學生比異質組的學生能更有效率地完成課程。Saleh 等人（2005） 研究年齡介於 9-10 歲的四年級學生，先依據能力將學生區分成高、中、低三種， 再隨機將學生分派至同質或異質組，課程主題為植物生物學，學生於課堂中以 小組進行合作學習，於課程結束後進行動機問卷調查與學習成就後測。研究發 現，以能力較低的學生來看，異質組的學生其成就後測分數遠高於同質組的學 生；以能力中等的學生來看，同質組的學生其成就後測分數稍高於異質組的學 生；以能力較高的學生來看，兩組之間的學生其成就後測分數沒有太大的差異。 另外，能力較低的學生若是在異質組會有較佳的學習動機。Lou 等人（1996） 檢視並分析了十二篇直接比較同質組和異質組的研究後也作出了類似的結論， 認為以能力較低的學生來看，異質組的學生其學習成就優於同質組；以能力中 等的學生來看，同質組的學生其學習成就優於異質組；以能力較高的學生來看， 兩組之間的學生其學習成就都一樣好。. 四、小結 合作學習是指學生們以小組的形式相互合作來完成學習活動和任務，它在 現今被廣泛地應用在各種教學上。合作學習讓學生能一起建構知識、比較不同 的觀點和討論彼此的意見，在討論的過程，彼此之間就有可能發生認知衝突而 促成認知改變。因此合作學習被認為是優於個人學習，也能增進學生的學習成 效。. 23.
(33) 合作學習通常是採用異質分組，依學生的能力或性別…等差異將學生分到 不同的小組中。在異質小組中，先備知識充足的學生能指導先備知識不足的學 生，低先備知識學生能藉由高先備知識學生的指導和幫助進行學習，高先備知 識學生則透過指導組員重新建構知識，更能促進對課堂內容的理解。這樣的概 念，也和 Vygotsky 提出的近側發展區間相似，認為學生能藉由更有能力的人的 幫助去完成獨自無法完成的學習任務並展現出更高層次的能力。而若以不同能 力（先備知識）的學生進行比較，從先前的研究來看，大致上，異質分組對於 能力（先備知識）較差的學生較有幫助，能提升學習成效；對於能力（先備知 識）較好的學生則較無顯著影響。. 第五節 以提問策略複習筆記 一、提問策略的作用 提問策略（self-questioning）是學習者根據學習內容想出問題並加以回答， 藉此幫助學習促進理解的一種學習策略（King, 1992b; Rakes & Scott, 1983） 。提 問策略讓學生對於學習內容有更深入的思考及認知處理，因此增進學生的理解 與學習保留（King, 1991, 1992a; Wong, 1985）。King（1992b）提出一個模式， 描述了學生使用提問策略時的各個元素與認知過程。學生首先根據課堂內容所 學產生一個明確的問題，提出和回答這個明確的問題促使學生進行高層次的思 考（例如：分析、綜合、評鑑）與高層次的精緻化過程（例如：解釋） ，這些認 知活動幫助學生對課堂內容建構出精確且完整的認知表徵，因此增進對課堂內 容的理解與記憶。而在進行高層次的思考與精緻化的過程中，會與學生既有的 先備知識作連結，進而幫助學生提出問題和解答。 大部分關於提問策略的研究多是探討學生於閱讀課文或各種文章時搭配提 問策略的學習成效，而 Call（2000）、Chen 與 Chiu（2011）、King（1992a）和 24.
(34) Laidlaw 等人（1993）的研究則嘗試讓學生使用提問策略作為複習課堂筆記的 方法，此種方法即是將提問策略與寫筆記策略相結合，讓學生在寫筆記策略中 的複習筆記階段以提問策略的方式根據自己的課堂筆記內容提出問題並加以回 答。. 二、以提問策略複習筆記的學習成效 從實證研究來看，Laidlaw 等人（1993）以國小五、六年級的學生為參與 者，讓學生在科學課的課堂中寫筆記，並於課後使用提問策略來複習自己的筆 記內容。研究發現，學生若在課堂中寫筆記並於課後搭配提問策略來複習筆記 其科學測驗成績會較好。Call（2000）以大學生為參與者，學生在閱讀教育的 課堂中寫筆記並以提問策略複習筆記，此外它是以分享的方式進行，學生會將 自己的提問與回答發佈出去分享給其他同學，也會立即收到同學給的回饋。結 果顯示，這樣的活動能幫助學生組織自己的筆記和增進對於課堂內容的理解。 King（1992a）以大學生為參與者，學生於社會科的課堂中寫筆記，並於課後使 用提問複習策略或以一般的閱讀方式來複習筆記內容。研究發現，提問組的學 生在立即與延遲後測的分數都顯著優於閱讀組的學生，此外，提問組的學生摘 記在筆記上的重點數也顯著優於閱讀組的學生。King 因此推論，學生使用提問 策略複習筆記能獲得更明確的架構與指引，藉此將課堂內容與自身的先備知識 作連結。辜玉旻（2007）以國小六年級的學生為參與者，先依據學生的前測成 績將學生區分成高、低能力，再將學生隨機分派至控制組、寫筆記組、附加問 題組、寫筆記和附加問題組。學生於課堂中閱讀相關的科學文章，並搭配所屬 組別的學習策略。此研究不同的是，附加問題是在文章內容中附帶相關的問題， 由教學者預先提供，不是由學生自己進行提問。研究發現，能力較低的學生若 採用寫筆記策略搭配附加問題能提升其後測成績，也能促進對文章的理解。. 25.
(35) 三、小結 提問策略是學習者根據學習內容想出問題並加以回答，藉此幫助學習促進 理解的一種學習策略，它讓學習者對於學習內容有更深入的思考及認知處理， 因此增進學習者的理解與學習保留。而在進行思考與認知處理的過程中，會與 學習者既有的先備知識作連結，進而幫助學習者提出問題和解答。 一些研究嘗試讓學生使用提問策略作為複習課堂筆記的方法，學生在複習 筆記時以提問策略的方式根據自己的課堂筆記內容提出問題並加以回答。研究 發現，相較學生以一般的閱讀方式複習筆記，學生使用提問策略複習筆記會有 較好的學習成效，能幫助學生組織筆記和理解課堂內容。. 第六節 筆記品質與學習成就的關係 有許多研究在探討寫筆記與學習成就之間的關係，但主要都在比較寫筆記 的學生與沒有寫筆記的學生其學習成就的差異，甚少有研究在關注學生寫的筆 記品質（Baker & Lombardi, 1985），或筆記品質與學習成就之間的關係。在少 數的實證研究中，Fisher 與 Harris（1973）以大學生為參與者，讓學生在課堂中 進行寫筆記活動。研究發現，寫筆記並能複習自己筆記的學生其筆記品質與立 即的自由回憶測驗（short-term free recall test）有顯著的正相關（r = .53, p < .05） ， 但寫筆記卻不能複習自己筆記的學生其兩者之間則無顯著相關。Palkovitz 與 Lore（1980）以大學生為參與者，讓學生於心理學的課堂中進行寫筆記活動。 研究發現，學生於測驗中總共答對的 227 個問題，其中有 187 個概念都包含在 所屬的筆記裡，百分比高達 82%，代表學生的筆記內容與成就測驗成績應有顯 著的正相關，但令人驚訝的，學生於測驗中總共答錯的 107 個問題，其中有 71 個概念也都包含在所屬的筆記裡，百分比也達 66%。Baker 與 Lombardi（1985） 以大學生為參與者，讓學生於心理學的課堂中進行寫筆記活動，再於課程結束 26.
(36) 的後三週進行延遲成就測驗。研究發現，學生的筆記內容與延遲成就測驗成績 有顯著相關。Peverly 等人（2007）以大學生為參與者，讓學生於心理學的課堂 中進行寫筆記活動。研究發現，學生的筆記品質能顯著預測其測驗成績。陳品 華（2009）以大學生為參與者，讓學生於心理學的課堂中進行寫筆記活動。研 究發現，學生的筆記品質與學業表現有顯著的正相關（r = .33, p < .05） ，此外， 學生對於該學科的先備知識與筆記數量（r = .51, p < .01）和品質（r = .58, p < .01） 均有顯著的正相關。 總結來說，從少數的相關研究中可以發現，學生的筆記品質與學習成就應 有顯著的正相關甚至能顯著預測學習成就，但若學生不能利用自己的筆記進行 複習，其筆記品質與學習成就則應無顯著相關。. 第七節 學習態度 Aizen 與 Fishbein（1980）認為態度（attitude）是人對於事物喜歡或厭惡的 程度指標。張春興（2009）認為態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有 的一種具有一致性與持久性的傾向。態度內涵中包括認知、情感和行為，或是 僅由單一面向所構成。學習態度是影響學生學習動機及學習成效的重要因素， 積極的學習態度是理想的學習基礎（李登隆、王美芬，2004） 。科學教育方面的 研究者也認為，學生的學習態度對於學習科學相關課程是重要的（Trumper, 2006; Osborne et al., 2003; Singh et al., 2002）。 從分享式數位筆記來看學生的學習態度，李登隆、王美芬（2004）指出， 運用電腦及網路科技輔助教學能提升學生的學習態度。從寫筆記策略來看學生 的學習態度，Ebenezer 與 Zoller（1993）以十年級的學生為參與者，讓學生在 科學課中寫筆記，再訪談和調查學生的學習態度。研究發現，學生對於在科學 課中寫筆記的態度是傾向負面的。從學生的先備知識來看學生的學習態度，先. 27.
(37) 備知識不足的學生在學習過程中通常會較為吃力，可能會造成認知負荷過高， 而當認知負荷過高，超越了學生所知覺的認知能力，就會在當時的「心理」或 「生理」上引起了負擔、苦惱或憂慮，甚至失敗或挫折的後設概念（黃克文， 1996），進而影響到學生的學習態度。Hembree 與 Dessart（1986）的研究就發 現，學生在數學課的學習過程中有較高的認知負荷會負面影響學生對於數學的 態度。 總結來說，學習態度是學習者對學習內容、學習環境和過程的一種喜好程 度，也是影響學生學習動機及學習成效的重要因素。從相關研究中可發現，運 用資訊科技融入教學應能提高學生的學習態度。而若以學生的先備知識來看， 先備知識不足的學生通常會有較高的認知負荷，進而負面影響學習態度。. 第八節 研究假設 基於上述相關文獻，本研究依照待答問題提出下列之研究假設： H1-1.. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用同質分組應會有較好的筆記品質；以不同策略 複習筆記則應無差異。 H1-2.. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用同質分組應會有較好的立即學習成效；以不同 策略複習筆記則應無差異；其筆記品質也應能預測其立即學習成效。 H1-3.. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用同質分組應會有較好的學習態度；以不同策略 複習筆記則應無差異。 H1-4.. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用同質分組應會有較好的綜合學習成效；以不同. 28.
(38) 策略複習筆記則應無差異；其筆記品質也應能預測其綜合學習成效； 其立即學習成效也應能預測其綜合學習成效。 H1-5.. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，其立即學習成效和資訊課學習態度改變應會有顯著的正相關。 H1-6.. 高先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，其筆記品質應為一有效的中介變項。 H2-1.. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用異質分組應會有較好的筆記品質；採用提問策 略複習筆記也應會有較好的筆記品質。 H2-2.. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用異質分組應會有較好的立即學習成效；採用提 問策略複習筆記也應會有較好的立即學習成效；其筆記品質也應能預 測其立即學習成效。 H2-3.. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用異質分組應會有較好的學習態度；採用提問策 略複習筆記則應會有較差的學習態度。 H2-4.. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，依先備知識採用異質分組應會有較好的綜合學習成效；採用提 問策略複習筆記應也會有較好的綜合學習成效；其筆記品質也應能預 測其綜合學習成效；其立即學習成效也應能預測其綜合學習成效。 H2-5.. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，其立即學習成效和資訊課學習態度改變應會有顯著的正相關。 H2-6.. 低先備知識的國小高年級學生於資訊課進行小組分享式數位筆記. 活動，其筆記品質應為一有效的中介變項。. 29.
(39) 第參章 研究方法 本章節旨在說明研究的方法與程序，共分為九節，第一節為研究架構；第 二節為參與者；第三節為實驗教學活動；第四節為實驗教學活動教材；第五節 為教學活動支援平台；第六節為實驗教學活動前的訓練；第七節為資料蒐集； 第八節為實驗流程；第九節為資料分析。. 第一節 研究架構 本研究之目的旨在分別探討高、低先備知識的國小高年級學生於資訊課以 小組進行分享式數位筆記活動，其小組的組成方式和使用的複習策略對於立即 學習成效、綜合學習成效和資訊課學習態度改變的預測能力，並檢驗學生的筆 記品質是否為一有效的中介變項。本研究值基於相關探討，歸納出研究架構（如 圖 2）。. 小組組成 立即成效. 筆記成績. 綜合成效. 學習態度. 複習策略 圖 2、研究架構. 30.
相關文件
The purpose of this study was to investigate if providing consumers with a general dietary guidance or impose a cash punishment policy on customers for not finishing their food on
Based on the above concept, the purpose of this study was to explore the local residents’ perceptions and attitudes towards tourism development, whom have little or no
Therefore, the purpose of this study is to investigate the hospitality students’ entrepreneurial intentions based on theory of planned behavior and also determine the moderating
This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in
The purpose of this study was to investigate the current situation of multicultural literacy and intercultural sensitivity of junior high school teachers in Taichung
The main purpose of this research was to explore the learning performance of grade 7 students with different competencies during mathematics problem posing instruction.. According
The purpose of this study was to explore the knowledge management status of elementary excellent teachers, strategy used and promoting factors.. A questionnaire
The aim of this study is to investigate the actual performance of fifth grade children in diagnostic teaching and their changes in scores on fraction word problems test.. Through
