研究背景及動機

本章說明研究相關背景及動機，再提出研究目的及待答問題，最後針對研 究主題和相關設計作定義及解釋，並說明本研究的限制。本章共包括三節，分 別為：第一節研究背景與動機、第二節研究目的及待解答問題及第三節名詞釋 義，分述如下。

第一節 研究背景及動機

研究者任職台東縣某偏鄉原住民國小，擔任低年級導師十八年，耕耘過程 學習要帶好每位學生，深知因材施教，給予有效的教學，希望能更多幫助弱勢 族群的學生。國家關注弱勢族群正朝著多元發展而努力，不只尊重原住民文化，

更培育人才使原住民立於平等的立足點（王欽群，1998），近年對原住民教育漸 漸看重，特別投入許多教育資源、相關政策與配套措施要解決幫助原住民的學 習問題，每年投入經費逐年增加，希望使弱勢族群能得到教育的機會均等與鼓 勵。原住民學生學業成就低落，仍是普遍要面對的問題（巫有鎰，1999），對大 多的原住民學生來說，仍面臨不利的教育環境；當原住民面對主流文化的教材 學習時，學習能力與成就就明顯多有差別(行政院原住民族委員會，2004)。過 去有研究針對原住民與非原住民學生語文能力及關於推理策略的能力加以觀察 與紀錄，發現確有明顯差異；尤其是國語和數學方面的學業成就的差異更大

（巫有鎰，1997）。

研究者在教學現場，面對弱勢族群學生學業成就低落，其學習閱讀有著說 不出的沉重，識字與閱讀與學生的生活經驗少有直接關係，家庭與社區環境缺 乏充分互動的文化刺激，教科書大多以主流文化的觀點編製，學習的教材與原 住民的生活脫節，文化差異影響著學習，研究者彷彿可感到學生那渴望學習的 意願，同時感到原住民學生努力之餘面對進步有限的落寞與欲振乏力的無奈，

研究者感到自己有增能的需要，曾用自己的方式給予補救教學，幫助學生提升

閱讀能力，除了國語文補救教學外，也運用閱讀策略做相關紀錄、心得與省思，

自覺仍要綜合整理，將閱讀文本教材內容在有限的範圍內改換成與原住民文化 有相關題材之後，嘗試讓學生以「我寫我說」、「每日讀一文」的書寫方式訓練 來提升閱讀力、理解力和表達能力，不斷嘗試規劃，在天天鼓勵閱讀故事書訓 練閱讀能力之外，學生們要每天在聯絡簿寫學習單，他們每天在學校寫三句話 來訓練正確使用已學過的國字，批閱學生書寫的學習單因多有錯字而滿江紅，

經過批閱、訂正、複閱的繁複手續才完成，對老師和學生真是痛苦卻仍要堅持 的經歷！但是研究者思想是否有更好、更有效的辦法，可幫助學習能力的提升 呢？如何讓學生主動且有策略地多多累積識字量？

正尋覓策略時，在國語文補救教學專班聽到解決問題的方向，是要以理論 基礎來解決困難與引導實務，加以對症下藥，給予補救教學，按照教學歷程之 理論基礎來引導實務。按照二年級學生的理解程度，根據閱讀發展理論，需先 給予拼讀字音、認識字形及理解字義等解碼策略進行，使能正確流暢的理解！

學生學習閱讀需要經歷與成長，要教導策略，策略是可教的，也是非常有效！

依據閱讀發展階段（Chall,1996）指出小一、二年級為解碼能力奠基階段，教導 小二學生應強調字詞解碼的流暢性，要看重字詞部分，學生認識字形、字音與 字義的連結，教師要注意字詞教學的加深與加廣，小二學生在字詞部分要進行 識字、流暢及詞彙教學，理解的部分就以重述故事重點、連結線索去推論、以 六何法來自我提問和找因果句為主要的教學要點。對小二學生進行識字教學是 重要的，由從文字辨識、解碼的自動化，達到理解文本的目標。而學生的語文 能力影響每學科領域的學習，若要提升學生的學習成就，必須先提升國語文能 力；要提升國語文能力，必先提升識字量，而識字量的提升，影響著學生們閱 讀流暢度的表現。提升識字量確實是不可延宕的當務之急（許美雲，2008），因 此，研究者針對二年級的原住民學生進行識字教學，是配合此發展階段的最佳 策略，可以發揮最好的學習效果。

近年來政府為幫助弱勢族群學生，推動教育優先區課業輔導與攜手計畫，

投入經費在台東努力推動補救教學，許多教師於課輔時間對原住民學生指導家 庭作業，但學力仍低落 （台東縣教育局，2006c，2006d），陳淑麗、洪儷瑜

（2010）研究就指出花東學生在識字方面從小一開始就落後於全國學生，指出

弱勢族群學生在學習的不利，但是近年來，曾世杰、陳淑麗（2005）所研究在 台東推展以科學證據為本位的補救教學，結果呈現在有系統的補救教學之下，

能提升台東學生的學習成效，也從這些研究得知，補救教學不是只對學生提供 作業指導或外加閱讀教學，就能有效地提升弱勢族群學生的學業成就，而是需 要針對弱勢族群學童學習的落後點，循序漸進按照學生閱讀發展的進程，進行 有效的補救教學，給予弱勢學生補救教學，不只要在教材教法有所調整，在教 學階段還要充分掌握有效的教學原則，才能得到效果。經過國外統合性的研究，

教師進行有效能的教學應符合以下九個原則，包括：早期介入、長時密集式的 補救教學、考慮作業難度、明示教學、結構化的教學程序、教導策略、新材料 與 先 備 經 驗 連 結 、 評 量 與 績 效 （Foorman,& Torgesen, 2001; Torgesen,2001;

Torgesen,2000; Vaughn,Gersten,& Chard,2000; 引自王瓊珠、陳淑麗，2014）。研 究顯示這些教學原則對弱勢族群學生特別重要，能避免學生習得無助的困境，

教師要循序漸進地教導，應給予最適切的教導，研究者想多幫原住民學生提升 閱讀能力，進行閱讀教學的嚐試，發現學生閱讀速度稍微緩慢地進步，進步的 空間仍很大! 原住民學生學習進步較慢，並且很少主動去學習識字，識字量太少，

在閱讀時就顯得學生格外吃力，但是各科的學習都必透過閱讀、語言與文字表 達，感到要提升學生聽、說、讀、寫的能力真是刻不容緩啊！

教師要帶出有效的教學，觀察且針對弱勢族群學生在學習的需要和落後點，

循序漸進按照學生閱讀發展的進程，進行有效的補救教學，我已經選擇策略，

動手邊做邊學，選擇合適、有效的閱讀策略很重要。當學生識字越多，基礎越 穩，閱讀才能越方便快速，效果更好（羅秋昭，1994）。研究者發現所任教的小 二原住民學生之識字能力要先加強，此時進行閱讀策略教學，教學重點主要著 重識字教學方面，例如：補救教學於加強字形、音、義的連結、部件的辨識以 及組字的規則，選擇部件識字教學，須先整理字的部件，再教學生有策略地識 字，使能加強學生識字能力，以此為教學重點，盼能更多提升國語文學習識字、

整理和運用的能力，學生也能有更多以部件的辨識，有策略地識字，積極學習 更多的字，培養他們帶得走的能力，應聚焦、幫助學生加強其識字量及閱讀流 暢度，另外研究者對原住民學生是以指定版本的教科書進行識字教學，努力提 升學生的學習能力與學習興趣，研究者曾經思考如何更有效的幫助低年級原住

民學生提升其學習能力與興趣呢？在教學過程中，觀察布農族學生對於關乎布 農族群生活經驗與在地相關議題的教材相較於以現行教科書進行的學習狀態，

是更有興趣的，學生呈現很願意主動參與其中的狀況，因此，研究者選擇以設 計符合原住民學生之學習程度及融入布農族文化背景的適合文本。

綜上所述，研究者將採取的識字教學，是以融入布農族文化背景的文本為 教材，以文本帶出字族字，再配合部件識字教學策略，進行以文帶字的部件識 字教學，針對二年級國語文學業成就較落後的原住民學生進行有效的識字教學，

期能解決教學困境，來觀察對偏鄉原住民學生的識字量、閱讀流暢度、學習興 趣與態度的影響，期能有效提升二年級偏鄉學生識字量、閱讀流暢度及學習興 趣與態度，這是研究者主要探討的議題。多麼希望能看到每個學生都能經歷學 習的樂趣與進步，也享受他自己因學習能力的提升與主動自發且有策略的學習 所帶來的美好果子！