布農文化融入識字教學對偏鄉學生識字量及閱讀流暢度影響之研究

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘博士

布農文化融入識字教學對偏鄉學生識字量及閱讀流暢度影響之研究

研究生：閔家玉撰

中華民國一百零五年八月

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國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

布農文化融入識字教學對偏鄉學生識字量及閱讀流暢度影響之研究

研究生：閔家玉撰

指導教授：蔡東鐘博士

中華民國一百零五年八月

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誌謝辭

一路辛苦的耕耘，感謝身邊幫助我、提攜我的師長與朋友們。

感謝在研究所修課階段師長們的指導以及夥伴們給予的鼓勵、

陪伴與彼此的打氣加油，最要感謝的是我的指導老師蔡東鐘博士，

蔡老師的啟發與適時的指導，使我不斷向前邁進與突破；我也感謝口試委員張玉山教授和何育青教授細心地審閱與懇切的指教，這些寶貴的專業建議，給了我遵循改進的方向，讓我的研究能更嚴謹完備，在此，特別對三位老師致上誠摯的謝意!

再來要感謝學校同事的鼎力幫助，給我許多在教學上的回饋與建議，也感謝我那群天真可愛的寶貝學生，有了他們熱心、專心地參與學習，跟著我一同經驗這個研究歷程，這個成長過程真是既快樂又難忘的一頁。

感謝上帝差派許多彷彿天使般的幫助者環繞四圍，在研究所、

學校和生活中，細數不清，我感謝另一半的支持與默默付出，父母的關心與鼓勵，兒女的祝福，使我無後顧之憂，能如期完成學業。

最後我要以感恩的心，並以此論文獻給所有關心、支持我的師長、家人、同學、同事及朋友們，與您們分享心中的喜悅。謝謝你們愛我!

閔家玉謹誌 105.8

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摘要

本研究旨在透過行動研究的方式，探討「布農文化融入以文帶字之部件識字教學」對學生識字量、閱讀流暢度、學習興趣及態度之影響。本研究以偏鄉國小二年級七位原住民學生為研究對象，採用多媒體簡報來設計融入布農文化之文本，進行十週識字教學，每週兩節。教學前實施「識字量與流暢度評估測驗」以了解學生程度，設計教學內容。教學期間透過觀察、學生學習回饋、教師省思、同儕觀課紀錄以了解學生學習狀況。十週後實施後測，確認學生的學習成效。結果發現：偏鄉國小二年級學生實施「布農文化融入以文帶字之部件識字教學」課程後，學生識字量、學習興趣與態度有明顯提升，閱讀流暢度有部分提升之影響。依據上述研究結果，研究者分別提出相關具體建議。

關鍵字：以文帶字之部件識字教學、識字量、閱讀流暢度

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ABSTRACT

This research aims to explore the influence of the integration of Bunun culture into components literacy teaching facilitating Chinese characters through articles on the literacy level and reading fluency, learning interest and attitude of students by studying 7 aboriginal students from the second grade of elementary school in rural areas through Action Research method. It designed the Bunun culture teaching texts via multimedia briefing and a ten-week literacy teaching with two lessons a week.

The literacy level and reading fluency of the students were assessed before the implementation of teaching to facilitate the teaching contents design in accordance with students’ abilities. During the teaching, observations, learning feedback from the students, teachers' reflections and peer observation records were conducted to comprehend students' learning conditions. Assessment was made after 10 weeks of teaching to determine the learning effectiveness. The research findings showed that:

the literacy level, learning interest and attitude of second grade elementary students in rural areas were significantly improved after the implementation of the “integration of Bunun culture into components literacy teaching facilitating Chinese characters through articles” while the reading fluency was partially improved. Accordingly, the researchers respectively proposed several practical suggestions based on the above research findings.

Keywords: components literacy teaching facilitating Chinese characters

through articles, literacy level, reading fluency

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表次

表1 CHALL的閱讀發展階段 ... 10

表2 閱讀理解策略與年級對照表 ... 11

表3 閱讀流暢度相關研究 ... 24

表4 七位原住民學生識字量評估前測結果及一年級國語學期總成績表 ... 33

表5 七位原住民學生常見字流暢度前測結果一覽表 ... 33

表6 七位原住民學生常見字正確性之前測結果一覽表 ... 34

表7 S1 識字量評估測驗及常見字流暢性測驗前測結果 ... 35

表10 S4識字量評估測驗及常見字流暢性測驗前測結果 ... 37

表14 識字教學教材要件表 ... 42

表15 識字教學教學進度表 ... 45

表16 以文帶字與部件識字教學活動計畫 ... 48

表17 研究工具總表 ... 49

表18 小二學童識字量估計範例表 ... 50

表19 識字量評估測驗二上花東常模基本統計資料 ... 51

表20 常見字正確性測驗二上花東常模基本統計資料 ... 52

表21 常見字流暢性測驗二上花東常模基本統計資料 ... 53

表22 資料來源之代號總表(研究方法-研究對象-日期) ... 56

表23 資料編碼架構 ... 57

表24 T3 審稿教師文本審稿單 ... 60

表25 T4 審稿教師文本審稿單 ... 60

表26 識字教學教學進度表 ... 63

表27 識字教學的教學成分與方法流程 ... 65

表28 課程之部首與字族字 ... 68

表29 識字量評估測驗及電腦化識字測驗之前後測對照表 ... 96

表30 學生常見字正確性測驗對照表 ... 97

表31 學生常見字流暢性測驗對照表 ... 99

表32 日常閱讀流暢度進步率統計表 ... 100

表33 日常閱讀流暢度進步率統計表 ... 101

表34 學生對於融入布農文化之部件識字教學課程的喜好程度 ... 103

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表35 學生對於融入布農文化之部見識字教學課程喜好程度之前後測比較 .... 104 表36 學生平時小考聽寫成績紀錄 ... 107

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圖次

圖1 研究架構圖 ... 28

圖2 研究程序圖 ... 29

圖3 本研究之三角檢核圖表 ... 58

圖4 識字教學的典型教學流程 ... 65

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第一章緒論

本章說明研究相關背景及動機，再提出研究目的及待答問題，最後針對研究主題和相關設計作定義及解釋，並說明本研究的限制。本章共包括三節，分別為：第一節研究背景與動機、第二節研究目的及待解答問題及第三節名詞釋義，分述如下。

第一節研究背景及動機

研究者任職台東縣某偏鄉原住民國小，擔任低年級導師十八年，耕耘過程學習要帶好每位學生，深知因材施教，給予有效的教學，希望能更多幫助弱勢族群的學生。國家關注弱勢族群正朝著多元發展而努力，不只尊重原住民文化，

更培育人才使原住民立於平等的立足點（王欽群，1998），近年對原住民教育漸漸看重，特別投入許多教育資源、相關政策與配套措施要解決幫助原住民的學習問題，每年投入經費逐年增加，希望使弱勢族群能得到教育的機會均等與鼓勵。原住民學生學業成就低落，仍是普遍要面對的問題（巫有鎰，1999），對大多的原住民學生來說，仍面臨不利的教育環境；當原住民面對主流文化的教材學習時，學習能力與成就就明顯多有差別(行政院原住民族委員會，2004)。過去有研究針對原住民與非原住民學生語文能力及關於推理策略的能力加以觀察與紀錄，發現確有明顯差異；尤其是國語和數學方面的學業成就的差異更大

（巫有鎰，1997）。

研究者在教學現場，面對弱勢族群學生學業成就低落，其學習閱讀有著說不出的沉重，識字與閱讀與學生的生活經驗少有直接關係，家庭與社區環境缺乏充分互動的文化刺激，教科書大多以主流文化的觀點編製，學習的教材與原住民的生活脫節，文化差異影響著學習，研究者彷彿可感到學生那渴望學習的意願，同時感到原住民學生努力之餘面對進步有限的落寞與欲振乏力的無奈，

研究者感到自己有增能的需要，曾用自己的方式給予補救教學，幫助學生提升

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閱讀能力，除了國語文補救教學外，也運用閱讀策略做相關紀錄、心得與省思，

自覺仍要綜合整理，將閱讀文本教材內容在有限的範圍內改換成與原住民文化有相關題材之後，嘗試讓學生以「我寫我說」、「每日讀一文」的書寫方式訓練來提升閱讀力、理解力和表達能力，不斷嘗試規劃，在天天鼓勵閱讀故事書訓練閱讀能力之外，學生們要每天在聯絡簿寫學習單，他們每天在學校寫三句話來訓練正確使用已學過的國字，批閱學生書寫的學習單因多有錯字而滿江紅，

經過批閱、訂正、複閱的繁複手續才完成，對老師和學生真是痛苦卻仍要堅持的經歷！但是研究者思想是否有更好、更有效的辦法，可幫助學習能力的提升呢？如何讓學生主動且有策略地多多累積識字量？

正尋覓策略時，在國語文補救教學專班聽到解決問題的方向，是要以理論基礎來解決困難與引導實務，加以對症下藥，給予補救教學，按照教學歷程之理論基礎來引導實務。按照二年級學生的理解程度，根據閱讀發展理論，需先給予拼讀字音、認識字形及理解字義等解碼策略進行，使能正確流暢的理解！

學生學習閱讀需要經歷與成長，要教導策略，策略是可教的，也是非常有效！

依據閱讀發展階段（Chall,1996）指出小一、二年級為解碼能力奠基階段，教導小二學生應強調字詞解碼的流暢性，要看重字詞部分，學生認識字形、字音與字義的連結，教師要注意字詞教學的加深與加廣，小二學生在字詞部分要進行識字、流暢及詞彙教學，理解的部分就以重述故事重點、連結線索去推論、以六何法來自我提問和找因果句為主要的教學要點。對小二學生進行識字教學是重要的，由從文字辨識、解碼的自動化，達到理解文本的目標。而學生的語文能力影響每學科領域的學習，若要提升學生的學習成就，必須先提升國語文能力；要提升國語文能力，必先提升識字量，而識字量的提升，影響著學生們閱讀流暢度的表現。提升識字量確實是不可延宕的當務之急（許美雲，2008），因此，研究者針對二年級的原住民學生進行識字教學，是配合此發展階段的最佳策略，可以發揮最好的學習效果。

近年來政府為幫助弱勢族群學生，推動教育優先區課業輔導與攜手計畫，

投入經費在台東努力推動補救教學，許多教師於課輔時間對原住民學生指導家庭作業，但學力仍低落（台東縣教育局，2006c，2006d），陳淑麗、洪儷瑜

（2010）研究就指出花東學生在識字方面從小一開始就落後於全國學生，指出

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弱勢族群學生在學習的不利，但是近年來，曾世杰、陳淑麗（2005）所研究在台東推展以科學證據為本位的補救教學，結果呈現在有系統的補救教學之下，

能提升台東學生的學習成效，也從這些研究得知，補救教學不是只對學生提供作業指導或外加閱讀教學，就能有效地提升弱勢族群學生的學業成就，而是需要針對弱勢族群學童學習的落後點，循序漸進按照學生閱讀發展的進程，進行有效的補救教學，給予弱勢學生補救教學，不只要在教材教法有所調整，在教學階段還要充分掌握有效的教學原則，才能得到效果。經過國外統合性的研究，

教師進行有效能的教學應符合以下九個原則，包括：早期介入、長時密集式的補救教學、考慮作業難度、明示教學、結構化的教學程序、教導策略、新材料與先備經驗連結、評量與績效（Foorman,& Torgesen, 2001; Torgesen,2001;

Torgesen,2000; Vaughn,Gersten,& Chard,2000; 引自王瓊珠、陳淑麗，2014）。研究顯示這些教學原則對弱勢族群學生特別重要，能避免學生習得無助的困境，

教師要循序漸進地教導，應給予最適切的教導，研究者想多幫原住民學生提升閱讀能力，進行閱讀教學的嚐試，發現學生閱讀速度稍微緩慢地進步，進步的空間仍很大! 原住民學生學習進步較慢，並且很少主動去學習識字，識字量太少，

在閱讀時就顯得學生格外吃力，但是各科的學習都必透過閱讀、語言與文字表達，感到要提升學生聽、說、讀、寫的能力真是刻不容緩啊！

教師要帶出有效的教學，觀察且針對弱勢族群學生在學習的需要和落後點，

循序漸進按照學生閱讀發展的進程，進行有效的補救教學，我已經選擇策略，

動手邊做邊學，選擇合適、有效的閱讀策略很重要。當學生識字越多，基礎越穩，閱讀才能越方便快速，效果更好（羅秋昭，1994）。研究者發現所任教的小二原住民學生之識字能力要先加強，此時進行閱讀策略教學，教學重點主要著重識字教學方面，例如：補救教學於加強字形、音、義的連結、部件的辨識以及組字的規則，選擇部件識字教學，須先整理字的部件，再教學生有策略地識字，使能加強學生識字能力，以此為教學重點，盼能更多提升國語文學習識字、

整理和運用的能力，學生也能有更多以部件的辨識，有策略地識字，積極學習更多的字，培養他們帶得走的能力，應聚焦、幫助學生加強其識字量及閱讀流暢度，另外研究者對原住民學生是以指定版本的教科書進行識字教學，努力提升學生的學習能力與學習興趣，研究者曾經思考如何更有效的幫助低年級原住

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民學生提升其學習能力與興趣呢？在教學過程中，觀察布農族學生對於關乎布農族群生活經驗與在地相關議題的教材相較於以現行教科書進行的學習狀態，

是更有興趣的，學生呈現很願意主動參與其中的狀況，因此，研究者選擇以設計符合原住民學生之學習程度及融入布農族文化背景的適合文本。

綜上所述，研究者將採取的識字教學，是以融入布農族文化背景的文本為教材，以文本帶出字族字，再配合部件識字教學策略，進行以文帶字的部件識字教學，針對二年級國語文學業成就較落後的原住民學生進行有效的識字教學，

期能解決教學困境，來觀察對偏鄉原住民學生的識字量、閱讀流暢度、學習興趣與態度的影響，期能有效提升二年級偏鄉學生識字量、閱讀流暢度及學習興趣與態度，這是研究者主要探討的議題。多麼希望能看到每個學生都能經歷學習的樂趣與進步，也享受他自己因學習能力的提升與主動自發且有策略的學習所帶來的美好果子！

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第二節研究目的及待答問題

本研究主要採取部件識字教學策略，融合布農族傳統文化相關素材設計的文本，以多媒體簡報檔案呈現，觀察對偏鄉布農族學生識字量、閱讀流暢度、

學習的興趣與態度之輔導成效，同時針對此研究目的提出待答問題：

壹、研究目的

一、設計以布農文化融入以文帶字之部件識字教學課程。

二、探討布農文化融入以文帶字之部件識字教學，對提升學生識字量、閱讀流暢度、學習興趣及態度之成效。

貳、待答問題

一、布農文化融入以文帶字之部件識字教學實施過程與問題為何?

二、布農文化融入以文帶字之部件識字教學對提升學生識字量的成效為何？

三、布農文化融入以文帶字之部件識字教學對提升學生閱讀流暢度的成效為何？

四、布農文化融入以文帶字之部件識字教學對學習興趣及態

度之影響如何?

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第三節名詞釋義

壹、識字教學

本研究之識字教學是利用「以文帶字」與部件識字教學之教學法，由一篇融入布農文化文本帶出一系列部件相同之字族字並進行部件識字教學，以觀察此識字策略對提升識字量、閱讀流暢度、學習興趣與態度之影響。譬如：以

「女」部帶出她、奶、好、如、妝、妹等字，或者以「手」部帶出打、拍、拿、

摸、抓等字，引導有策略的以部件來區辨字形、學習識字，以提升學習效果。

本研究以布農文化融入之本帶出字族字，配合部件識字教學作為教學策略及設計原則，利用PowerPoint 2010 軟體設計教學媒體呈現教材，透過分析部首或偏旁組字的教學，利用語音、照片、圖畫、肢體動作及教育部常用國字標準字體比順學習網等來表現字的形、音及義，教學後加入互動式團體分組遊戲，

以幫助提升學習的樂趣與成效。

貳、識字量

本研究所探討識字量是以識字量測驗推估學生正確看字、認讀所評估之中文識字量，根據識字量評估測驗的表現，教師可評估其閱讀能力選擇適合此階段識字量的閱讀教材，使其能順利閱讀。除了去了解基本之中文識字量之外，

還測試在時間內，學生能夠正確認出的常見字數，如此算出一分鐘能正確識字的數量，不只測試學生識字量，還針對「識字正確性」的部分進行檢測，亦提供教師了解學生識字的基本閱讀能力，在教學現場中，考慮適當給予補救教學。

學生進行識字量評估測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，

2006b）、電腦化識字測驗及常見字正確性測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2006a），這些檢測由教師對學生進行一對一測驗，以評估學生識字量，其測驗結果可幫助老師了解學生識字能力、基本閱讀程度、識字困難的節點及提供教師檢視識字教學的效能。

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參、閱讀流暢度

流暢性是美國聯邦政府在閱讀優先方案所提出的五個必須測量的閱讀成就之一（Torgesen,2002；引自洪儷瑜等人，2006a），最常見的流暢度評估是以文本朗讀計算一分鐘的閱讀字數。中文識字尤其影響低年級學生朗讀流暢度的表現，中文識字也影響朗讀流暢度的成長和速度（曾世杰、柯華葳等，2013），因此，要了解學生的基本閱讀能力，除了測試識字量之外，還可以測試閱讀流暢度，也就是學生一分鐘能正確識字的數量值，針對閱讀流暢度進行檢測與觀察，

可以提供教師了解學生基本閱讀能力的進步情形，進而適當地予以補救教學。

本閱讀流暢性的檢測，一方面以常見字流暢性測驗（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、

陳秀芬、陳慶順，2006a）進行前測，另一方面在每一天例常檢測，做法是由學生兩兩成組，每日利用課餘時間來進行例常性的非正式測驗，此測驗的目的在使學生每日都有練習與測試之機會，也提供老師觀察學生基本閱讀能力之參考，

測驗結果一方面可以幫助老師了解學生閱讀的流暢度，另一方面提供老師檢視教師在閱讀教學策略推動與實施的效能。

第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究之研究範圍為國小二年級，以台東縣某偏鄉國小二年級國語文成就較差的七名原住民學生為研究對象。

貳、研究限制

本研究受限於教學時數與教學地點等客觀因素，有以下的限制：

一、研究時間之限制

本研究從 2016 年 3 月至 106 年 6 月進行為期十週的行動研究，期間進行課室觀察、學生學習回饋單、教師教學日誌、同儕教師觀課紀錄及教學前後進行之檢測，研究結果將時間限制納入考量。

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二、研究對象之限制

本研究因在時間、人力與經費的考量下，僅以台東縣某偏鄉國小二年級國語文成就較落後的七名原住民學生為研究對象。

三、研究方法之限制

本研究採行動研究，教師即研究者，經研究者在二年級教學現場實際進行以文帶字識字教學與部件識字教學，在蒐集資料和資料進行分析時，可能會有主觀意識，因此，為求研究的可信度，研究者採取不同的方式，例如：期間進行課室觀察、教師教學日誌、同儕教師觀課紀錄、學生學習回饋單、教學前後進行之識字量與閱讀流暢度測驗等方法，來進行資料的蒐集，以降低主觀，期望偏見等因素降至最低的狀態。

四、研究結果之限制

本研究以台東縣某偏鄉國小二年級國語文成就較落後的七名原住民學生為研究對象，而最後研究結果分析在於識字教學之策略與實施，並學生學習回饋單、學習前後進行之識字量與閱讀流暢度狀況、研究者因應識字教學之教學問題得以解決方案為優先考量，而不以歸納原理或推論為目的，此行動研究是持續不斷的調整與改善，因此，研究目的是為了觀察學生之學習成效與改進研究者在教學實務方面的問題，不能夠針對在所限定情境之外的問題再多提供推論的依據。

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第二章文獻探討

本研究的目的在探討布農文化融入以文帶字的部件識字教學對提升原住民低年級學生的識字量與閱讀流暢度是否提供有效的幫助。本章第一節探討閱讀理解與閱讀發展階段論；第二節探討識字教學之設計種類與原則；第三節探討以文帶字識字教學之設計原則及相關研究；第四節探討部件識字教學之設計原則及相關研究，第五節探討有關以文帶字之部件識字教學的學習成效，從中獲得對本研究的啟發及建議。

第一節閱讀理解與閱讀發展階段論

要進行有效的閱讀教學，須先明白讀者進行閱讀的歷程，讀懂文本須要以策略來閱讀，有策略去閱讀，須經有策略的教導學習閱讀，故需要以閱讀理解理論基礎來引導實務，進行有效的閱讀教學。

壹、閱讀理解與閱讀歷程

研究顯示有策略進行閱讀教學，能提升學生語言能力、閱讀動機及運用閱讀策略，學生從識字、理解短句文本與提升閱讀能力方面都會有顯著的效果

（黃淑芬，2015；黃嶸生，2002）。有意義的閱讀歷程可分為字詞與理解，說明如下：

一、有意義的閱讀理解

讀者讀懂文章，中文字詞的學習與閱讀理解扮演重要的角色（王宣惠等，

2012）。閱讀理解使讀者對文本有很順暢、有意義且自己感覺讀得懂的記憶內容，

讀者要經歷並學習，每人理解程度不同，程度好的讀文本就能事半功倍；若理解程度不夠，讀文本就吃力，所以，理解層次不同，理解就不同，從字的形、

音、義去教導關於拼讀字音、認識字形及理解字義等解碼策略，能使學生正確

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流暢的理解！然後，再針對文本內容連結、整理意義，以文本所給出的訊息調和讀者自身的背景知識，加以統合、學新知、欣賞分析所讀的文本，這閱讀理解是讀者皆需經歷、學習與成長。

二、閱讀歷程

閱讀理解的過程，有一定的程序或步驟，其中所使用的閱讀策略是需要被教導，這策略是可教的，也是非常有效的！閱讀歷程包括了字詞與理解：

(一) 字詞部分

字詞部分就是形、音、義彼此之間的連結，是字詞教學加深、加廣的工程。

(二) 理解部分

理解部分就是以文本中句子與段落彼此連結，段落與段落之間形成與全文的緊密連結，當進行閱讀，找到重點來形成心中的文本表徵，把許多複雜的訊息加以整理與處理的歷程。

貳、閱讀發展階段論

依據閱讀發展階段論（Chall,J.S.1996）得知，閱讀的每階段發展不同，各階段認知要求也不同，低年級識字階段或是中、高年級的理解階段，認知歷程完全不同！不同年齡、程度的學生有不一樣的閱讀發展階段，須明白各發展階段最看重且最需要的學習能力，不同發展階段須配合最佳閱讀策略，以發揮最好效果，如表 1（Chall,1990）。國小低年級為解碼能力奠基階段，此時學閱讀應強調字詞解碼的流暢性。

表 1 Chall 的閱讀發展階段

學會閱讀透過閱讀學習新知和概念

多元觀點期透過閱讀學新知期

讀普遍知識讀成人讀物流暢期

識字期前閱

讀期

幼兒小一小二小三小四小五小六國一國二國三高一高二高三大學

age ⁶ ⁷ ⁸ ⁹ ¹⁰ ¹¹ ¹² ¹³ ¹⁴ ¹⁵ ¹⁶ ¹⁷

利用口語能力學習閱讀必須具備文章結構的知識、複雜的推理知識、後設認知能力

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有效的閱讀教學策略必須依據閱讀發展階段不同，進行不同的閱讀教學內容，在這樣的概念下，可把閱讀教學分成以上說明的字詞教學與理解教學兩個成份：

一、字詞的教學策略

在字詞部分就發展關於識字教學、流暢度與詞彙的教學策略，以發展出識字的策略，教學要點就可放在形音連結、部件辨識與組字規則，當教學由字詞過渡到理解，此時應要注意流暢性的概念。

二、理解的教學策略

在理解的部分，就有很多的理解教學的策略可以使用，例如：提問、推論、

找大意等等，而在整個閱讀的過程當中，可以不斷提示學生監控觀察他自己有沒有讀得懂？這就是一種理解監控。

閱讀發展階段不同，所使用的閱讀理解策略也不同，國內專家們找出針對甚麼年級應該教給學生甚麼策略才是最佳的建議，整理出關於識字策略、詞彙策略、閱讀策略等成分與適合進行的年級對照表，如表2 所示：

表 2 閱讀理解策略與年級對照表

策略教學要點一年級二年級三年級四年級五年級六年級

識字 ^形音連結 V

V

部件辨識 V

V

組字規則

V

流暢 ^流暢度 V

V

詞彙 ^單一詞義 V V V

擴展詞彙 V V V V

由文推詞義 V V V V V

課文大意

重述故事重點 V V

刪除/歸納/主題句 V V

以文章結構寫大意 V V V

推論 ^連結線索 V V V

連結文本因果句型 V V V V

由文本找支持理由 V V V V

找不同觀點 V V V

自我提問

六何法 V V

有層次提問 V V V

詰問作者 V

理監 ^理解監控 V V V V

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從對照表可知，學生在小學二年級時，字詞部分要進行識字、流暢以及詞彙教學，理解的部分就以重述故事重點、連結線索去推論、以六何法來自我提問和找因果句為主要的教學要點。

學習閱讀理解策略而達成閱讀學習新知，當以文本進行每課生字的識字教學的成效，對低年級學生的影響大，以他閱讀理解的基礎而言，解碼的負擔較小。當小二學生進行閱讀，文字辨識與解碼自動化的能力就會同時帶動他的對文本的理解，因此，更凸顯出識字教學對低年級學生的重要性，本研究將針對二年級原住民學生進行識字教學，以提升學習成效。

第二節識字教學之設計種類與原則

本節首先將說明識字教學之設計種類與原則，其次整理分析關於識字教學能提升閱讀成效，以了解並說明本研究可採用何種識字教學對學生學習帶來最大可能的成效。

壹、中文文字系統的識字歷程模式曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

一、

曾志朗(1991)認為文字的處理過程分激發與綜合兩階段，在此模式，中文字的處理有字形、字音、字義，是多個線索出現，不同線索會互相幫助，而不是互相排斥競爭，因此，當讀者閱讀時，讀者是使用字形、字音與字義多個線索來識字，這些多個線索一起激發，再加以整合，把這個字認出來。

胡志偉、顏乃欣的「多層次彙辨識理論」

二、

胡志偉、顏乃欣(1995)認為讀者先用長期記憶中的字形記憶，這字形記憶有許多不同字音、字義的連結，這些連結會彼此激發或抑制，直到最高位階的字形記憶、字音記憶和字義辨識，到達意識層面，就完成文字辨識的結果。

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貳、識字教學

當學生識字解碼能力提升時，就能順利且有效率地進行閱讀。自動化訊息處理理論提出解碼技巧自動化後，讀者就能將更多能力放在閱讀的理解方面

（Ruddell, Ruddell. & Singer, 1994），而 Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）發現弱讀者因識字能力較差，閱讀方面就有障礙與問題。所以，解碼能力是閱讀時須具備的基本技巧，就是識字的正確性和流暢性兩部分，解碼技巧的自動化需要運用許多理解需要的資源，來達到理解的目的（Shaywitz,2003）。依據閱讀發展階段（Chall,1996）國小二年級正值解碼能力的奠基階段，要學習快速解碼識字來裝備其閱讀能力，主要強調識字的增加以及強調字詞解碼的流暢性，因此，針對國小二年級的學生就需要進行識字教學。

當進行識字教學時，應先了解中文字的造字原則分為象形、指事、會意、

形聲、轉注和假借與結構，中文字有字形、字音與字義，其他語系文字沒有

（裘錫圭，1995），因此，識字教學要掌握字形、字音、字義，要有策略學習。

識字教學是國語文閱讀的基礎，因方式與研究結果而有不同識字法，戴汝潛和郝家杰（1997）歸納二十一種識字教學法；呂美娟（1999）將這些識字教學整理五大類識字教學，僅就五類識字法簡單說明如下：

一、分散識字

分散識字在課堂上隨文本識字，生字帶出詞彙、短句、段落到整篇文章，

學生進行識字，老師設計不同活動與教材，學生隨課文認識生字，就是分散識字的理論基礎。國小二年級語文領域的任課老師，對「分散識字」很熟悉，使用教科書常用的識字方式就是隨課文教導學生進行識字教學，老師隨著教科書的生字與文本教，研究者現在班級就是使用康軒版國語課本對學生進行教學。

二、集中識字

集中識字需要老師先將生字依照部件加以歸納整理，再教導學生識字，針對同一部件的字教學，教師要在課前先整理一組同部件字組成教材，強調這一組字的不同歸類和組字規律，以字形的部件分析作為教學重點，不斷讓學生透

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過觀察字形、異同、認字去強化字的不同，來進行識字，部件識字法就是屬於集中識字教學法。

三、集中識字法兼具分散識字法

此法是集中識字又兼具分散識字的優點，老師在課前先將生字進行歸納整理，針對整理出來的同一類生字集中設計在所教的文本，以此來進行識字教學，

又以當課文本的情境，教學前預先設計、整理歸納的同一組字，以字帶出詞彙、

短句、段落與整篇文章，因此，當學生從課文情境中，進行預先整理設計的同組字，這些字隨課文集中出現，老師結合課文之內容進行教學，注重課文中生字字義的情境進行語文教學活動，學生在文本情境中學習識字，教師強調字的歸類性質和部件組字的規律，學生能透過觀察字形部件分辨來識字，優點是能配合課文情境，加強字與字、字與整課課文間的連結，其中字族文識字就是屬於此種兼具優點的識字教學法。

四、以電腦結合識字教學

有策略的使用多媒體教學就是一種能使教學效果能更多被保留的好方法，

運用多媒體的資訊科技在教學，有聲音、光線、影音呈現幫助學生學習。研究顯示當教師使用多媒體工具來教學，能容易使學生的學習印象深刻，而提升學習興趣（郭家蓁，2008）。均一教育平台的運行，就是透過多媒體來教學，讓學生反覆練習，以達成學習目標。張瓊方（2005）認為多媒體教學設計其學生之學習成效顯著優於以圖文方式設計的學習成效。在課堂上師生若能採互動式的遊戲方式之多媒體教學，學生的聽、說、讀、寫學習都有顯著成效（劉惠玉，

2014）。

因此，教師若能事先備課，使用多媒體設計教學內容，把教學內容透過多媒體的文字、圖畫、影片、聲光或遊戲來進行，定能提升教學效果，以多媒體教材進行識字教學，利用筆順動畫呈現識字內容，以語音、圖畫及照片來表現字的形、音及義，教學後更易達成識字教學效果，且能提升學習的效果與樂趣。

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五、強化辨識字形的識字教學

進行識字教學，學生若發生對字形混淆不清，常忘記，筆順不清楚，為要提升學生辨認學習識字的效果，則採用此類識字補救教學。教師將識字教學與猜字謎結合或設計分組闖關遊戲，讓學生在遊戲中更熟悉字形的部件結構、筆順，把字區別分辨出來，或以聯想方式讓學生記熟悉識字相關資訊，提高學生識字能力與學習興趣，也可以用學過的字為基礎，加上謎語、編童謠、寫童詩的策略，用謎語或識字來分組對抗，可以有效提升學習的效果與樂趣，其中的方式就可使用字謎識字、趣味識字和分組識字對抗等趣味競賽方式穿插在識字教學中。

識字教學提升閱讀成效參、

教師自編合適學生程度的教材，能針對學生識字之弱點，自行設計能解決學生困難或弱點的教材文本，幫助學生有效地提升識字能力。識字課程要有策略且有效地進行教學，教師要先選所要預備的教材教法，教學進行時要藉由讓學生自己動手操作、觀察﹑區辨與歸納，做有意義的學習，讓學習內容可以保留下來並在生活中使用。研究教學效能與學習績效（Webb,1986）的研究結果發現若教師的教學只是讓學生被動地學習，接受他人的幫助，則其成績表現並沒有顯著的提昇；而主動提供他人答案說明的學習者，其成績表現比只有提供他人正確答案而不做說明的學習者要好。這樣的結果，完全符合學習金字塔的理論。根據美國緬因州的國家訓練實驗室（National Training Laboratories）所發展出來的學習金字塔顯示，學習者只有以「聽」來學習，其學習保存率只有百分之五；以「聽」、「看」來學習，其學習保留率為百分之十；以「聽」、「看」、

「視聽」來學習，其學習保留率為百分之二十；以「聽」、「看」、「視聽」、「示範與演示」來學習，其學習保留率可以來到百分之三十；以「聽」、「看」、「視聽」、「示範與演示」、「討論」來學習，其學習保留率會有百分之五十；以「聽」、

「看」、「視聽」、「示範與演示」、「討論」、「實踐」來學習，其學習保留率可保留百分之七十；以「聽」、「看」、「視聽」、「示範與演示」、「討論」、「實踐」、

「教導他人」為學習策略來學習，其學習保留率就可達百分之九十，因此，學生的學習以能教別人的效果最好，再多加上學習管道，因此，若教師能在備課

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預先選擇並預備教材內容與教學方法，例如：多媒體的師生互動設計，透過教材及語文的呈現，更透過教師從搭鷹架教導學生、師生互動練習與拆鷹架由學生自行互動教學來進行，同時就能提昇學生學習的成效，因此識字教學也可以多方運用教學策略，極盡心思的讓學生把所學習的生字記住並使用它。

因此，有策略的識字教學能掌握字形、字音、字義三要件彼此有系統的連結與學習，使得學生識字的學習成效提升。識字教學各有特色：進行分散識字教學，學生可依分散學習不同性質與部件的生字，同時學習閱讀理解 ;進行集中識字教學，學生可有效率地學習並認識相同性質的字的重點與部件，可以更多認識字族字 ; 進行結合分散識字與集中識字兩種教學，學生可經由所設計的同類字，又結合課文內容，透過多元活動，更容易將字、詞、句、段緊密連結，

同時學習閱讀理解 ; 進行以電腦多媒體設計識字教學，學生更多提升學習效果 ; 進行對症下藥的識字教學法，學生能更多提升辨認字形的完整性和正確性。

以上五類識字教學集中識字、分散識字、綜合集中與分散兩種識字、電腦多媒體識字和對症下藥識字教學法，各類識字教學法皆能提升學習果效。例如 : 教師實施部首識字補救教學，學生學習結構化及系統化的學習識字，對於弱勢學生的學習成效能有立即提升和保留的效果（潘慧君，2010 ）。識字教學法對低年級學生之識字學習成效與評量發現非常有效（許佩雯，2013）。教師以多媒體器材來進行圖解識字教學，學生在「看字讀音」之短期與長期保留效果都有顯著的立即成效（蔡伯艷，2013）。許湘如（2012）研究發現使用多媒體之電腦輔助教學介入後，能提升低年級學生識字成效之外，學生家長對教學也抱持較高的接受度。陳毓祉（2014）研究證明字理識字教學能提升國小新移民子女的識字學習能力，並且能有效提升識字的學習興趣和教學成效。

以上各種識字教學雖能應用在不同年級、不同程度的班級，但在實施教學時總是需要經過審慎考量、小心規劃，無論是設計教材、教學策略或是測驗，

都需要經過事先妥善安排和考量，「識字學習」對於國小低年級之學習非常重要，

整理相關教學方法後，識字教學多以教科書為中心的分散識字法，這種以文章為主之教學方式，比較缺乏結構化及系統化學習識字，針對低年級國語文程度較弱後的學生而言，此法比較不能使其有效掌握組字部件之原則及概念，至於提升識字量的進步速度就會比較慢，在考量使用策略時，教師面對此類學生，

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應採取部件識字教學法來幫助國語文程度較落後的學生做識字能力的加強，雖字的部件有許多，字形也千變萬化，但教師若能用以文帶字的部件識字教學概念，提供相關識字策略去教導文本中的字族字和語詞，這會幫助學生提升識字能力。

綜上所述，比較各種識字教學的優點後，本行動研究擬以二年級國語文程度較差的原住民學生之實際困難狀況，選擇以第三種以文帶字識字教學與部件識字教學策略來組合出「以文帶字之部件識字教學」，教師事先備課設計以文帶字的文本，加上使用第四種方法以電腦軟體設計之部件識字教學之教材來呈現，

以提升教學成效，為針對學生識字問題的解決，使用第五種對症下藥的識字教學法，因此，若要設計對症下藥的識字教學，教師以布農文化融入文本的識字教學來教導原住民學生識字，以布農文化融入識字教學之文本，讓每個低年級原住民學生能有策略學習部件識字、有系統認識字族字、接觸與生活經驗相近的文本，能保持興趣且輕省地學習，提升學生學習的成功機會，讓學生在此識字教學的學習中獲得成就感，這會是個好策略。

第三節布農文化融入以文帶字識字教學之設計原則及相關研究

本節在探討融入布農文化為素材之文本，進行以文帶字識字教學之設計原則及相關研究，首先，針對本研究所選擇的以文帶字識字教學之設計原則加以說明，其次，說明關於以文帶字識字教學之相關研究，以更多了解以文帶字識字教學對閱讀成效之影響。

壹、以布農文化為素材之文本進行識字教學

行政院原住民委員會的教育統計資料發現原住民的教育程度比一般民眾低，

一般民眾 15 歲以上教育程度專科或以上學歷者有 26％，而原住民只有 6.2％

（行政院原住民委員會，2004），而原住民學生的國語成就比漢人學生的國語程度大約低了 15 分（巫有鎰，1997），原住民學業成就表現近來多有關注與相關

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研究皆顯示，原住民學童在學科測驗的表現大多低於非原住民學生（任秀媚，

1986；黃茂夫，1995）。

許育典（2002）認為原住民學生面對主流文化編制教科書，與族群文化有許多差異，原住民的低成就現象，就是文化差異與衝突的結果。原住民學生要不斷適應不同文化的課程，學習成就也就不理想，實際上主流文化與原住民的文化大大不同之下，所運行課程編排與教材內容，原住民學生在學習就產生許多困擾與挫折。所以，硬要適應這些文化差異，累積了挫敗經驗，也就造成原住民學生在學習上的成果不彰（胡永寶，1995）。因此，教師若多鼓勵引導原住民學生以開放的態度，肯定並欣賞別人或自己的文化，也就是我好、你也好的概念，幫助原住民學生有好的基礎與教育，才能吸取知識，發揮創造力，提升自己的競爭力，才能為自己族群文化盡自己的力量。而教育與學習方面，原住民學習國語文較少反覆練習，口語溝通尚可，寫的表達就有困難，因記憶負荷不能同時掌握許多訊息，因此，國小的識字教學課程，原住民學生須加倍練習，

才能把識字解碼練習到自動化的境界，才能運用大部分的工作記憶。林淑敏

（2000）認為最能影響原住民學生國語文能力的主要因素是寫字、推理理解與字詞理解的能力。所以，教師在教導原住民學習國語文時，若能以族群文化融入文本進行識字教學，並且反覆練習，來提升原住民學生的學習興趣與學習效果，除此之外，教師若給予關懷原住民低成就學生之個別差異，給予適性化與個別化教學，必能使原住民低成就學生在教師採取的教學與關懷，在高關懷與高倡導的班級經營之下，相信學習果效會漸漸進步，這樣也就能改善原住民學生學習成就普遍低落的情況。

陳枝烈（2001）認為教師觀察並了解原住民文化與主流文化，以原住民文化的角度去發展教學策略，這樣更能增進原住民學生進步的機會。現行教科書有些對原住民學生太難，教材與教學的方式不當而使原住民學生的學習意願與學業表現低落，這傳統文化與學習適應間的失衡，看見的是原住民兒童學業成就表現不如漢族兒童，若是以課程教材為其中考量，應尊重且保有原住民之民族文化，而教師可針對以原住民族群文化的觀點或文化經驗去發展教材或教學策略加以處理。

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綜合以上所述，研究者計畫把深耕閱讀的內容以布農族文化相關素材來融入教材文本，以原住民學生所熟悉的風土民情為文本敘寫內容主軸，設計以文本帶出字族字的識字教學模式串接在每一文本教材中，再以部件識字教學法配搭進行識字教學，教材內容以多媒體來呈現，教學課程中加入分組闖關遊戲，

就是本研究所採用的識字教學策略，因此，針對二年級原住民學業成就較落後之學生，以融入布農文化之文本進行以文帶字織部件識字教學。

貳、以文帶出字族字識字教學之相關研究

以文帶字識字教學重點在於以文帶出字族字的識字教學，學生隨教師所設計的文本來學習識字，經由生字帶出詞彙，詞彙帶出短句，而短句帶出段落與整篇文章。特點是文本經過預先處理，使每課的生字是同類別或同部件的字族字，隨文本出現，教師結合課文生字的字義情境，以文帶出字族字，符合學生程度預先將所整理的字族字加入教材文本中，建立並教導有效的識字策略，以此讓學生有新的學習點，增強以文帶出字族字的基礎。教師預備隨著每一課的課文，首先，預先整理選定的字族字在文本中依序出現，生字新詞的出現要在易懂且具體的語境中，其次，在識字教學進行時，教師須教導學生去分析、歸納並認識字族字共同的部件，藉此更多學習帶出相同部件的生字及生字拼音，

新字或新詞仍然繼續練習，使學生都能隨課文進行以文帶字之識字教學，配合聽、說、讀、寫等方式，多藉由文本有效地學習字族字與相關部件識字策略。

以文本帶出字族字進行識字教學對學習障礙學童識字可提升識字學習成效。

余思諍（2015）研究學習障礙學童經過字族文識字教學後，在識字成效具有立即成效與保留成效。吳憲政（2009）對國小四年級資源班三位識字困難學生進行以文帶字的部首識字教學，研究結果得知以文帶字的部首識字教學法對識字困難學生的「看字造詞」學習都有立即成效，也具有保留成效。呂美娟（1999）

發現以字族字的部件特性設計識字教學能增進國小識字困難學生的看字讀音、

造詞、聽寫和選出正確國字等識字能力，有兩週短期保留效果。識字教學能增進學習障礙學生對中文字的瞭解與閱讀能力的提昇，此研究針對使用字族文識字策略對國小學習障礙學童識字能力與犯錯情形，發現受試者在識字測驗的整體、看字讀音題型得分皆有顯著增加的趨勢，且具保留效果，其中以選字題型

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的保留效果為佳（吳慧聆，2005）。彭志業則探討基本字帶字教學對國小學生識字成效的差異，研究結果發現教師若進行基本字帶字教學能顯著提升受試學生的學習成效，且有明顯進步的表現（彭志業，2003）。

綜合以上所述，以文帶出字族字識字的教學的確能有效提升低成就學生之識字能力，並且具有立即效果與短期的保留效果，因此，本研究擬針對二年級布農族學生，進行以融入布農文化之文本，進行以文帶出字族字的識字教學。

第四節部件識字教學之設計原則及相關研究

本節的目的在探討部件識字教學之設計原則及相關研究，首先針對本研究所選擇的部件識字教學之設計原則加以說明，其次分析、整理並說明關於部件識字教學之相關研究，以更多了解部件識字教學對識字成效之影響。

壹、部件識字教學之設計原則

部件識字是按照字的部件來分析字形結構，分析並教導字的部件結構分解，

中國字按結構層次有秩序地組成，字的基本單位就是部件，是部首或聲旁，有獨體字、合體字，例如,「謝」由「言」和「射」組成，「射」則由「身」和

「寸」組成。識字分幾個過程：第一是學部件，照筆順記住字形，這就是學部件識字的基礎。第二就是學簡單的合體字，按照部位、筆順去記字形。第三是學複雜合體字，用多個部件按部位、筆順去記字形。第四是綜合、分析、再綜合的方式去分析比較難的合體字，要先分析部件，最後呈現整體的字。

因此，在進行部件識字教學時，必須先觀察字形，再分析結構，觀察部件的位置與辨認其不同，學習技巧去觀察部件，按順序組裝整個國字，來學習識字及識字的策略。

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貳、部件識字教學之相關研究

以字族字的部件呈現來教學，能有效提升學生學習成效（許嘉予，2008）；

部件識字教學能為識字困難的學生帶來提升識字學習成效的影響，且比一般識字教學法更能提升識字困難學生識字能力的立即教學成效（王怡閔，2014）。而王瓊珠（2005）從基本的部首，發展出常用字，研究發現閱讀障礙學童對高頻部首認讀和高頻字書寫有立即和短期效果約 85%，這樣的效果很好；不僅如此，

研究發現國小識字困難學童經過部件識字教學後，能提升識字測驗成效，且學童可以減少字形的錯誤（王惠君，2003）；並且對國小一年級學生進行十週部件識字教學，對識字困難學童比對一般學童更有效（許艷麗，2008）；曹文馨

（2014）研究部件識字教學結合部件手語策略之短期成效較佳，受試者學習動機有進步。廖彩萍透過以文帶字的部件識字教學，用「部件」分析又組合，對二名國小三年級的輕度智能障礙學生教學，結果發現受試者在聽音選字測驗、

聽寫測驗以及認讀測驗等三種得分皆有顯著的增加（廖彩萍，2007）。

綜合以上所述，部件識字教學能有效幫助學生識字成效的提升，特別是對識字困難學童更有效，因此，本研究將採以文帶字的部件識字教學策略來提升國小二年級國語文成就較弱的原住民學生之識字學習成效。

第五節以文帶字之部件識字教學的學習成效

本節的目的在探討以文帶字之部件識字教學對學生學習成效之影響。對於學習落後的學生學習重點要能順利熟練地識字，因識字解碼能力有困難易導致閱讀困難。學習困難主要因為識字解碼能力弱（引自 Dickman,2003, p.l），因此，

要提升識字解碼能力就要自動化，才能減少負擔；提升識字解碼能力，就必須先教導有策略的識字，如前兩節各研究所述，教師採用以文帶字之部件識字教學能有效提升學生的學習成效，文本中有同部件的字族字出現，教師引導學生觀察、分析、歸納並整理相同部件的字，教學生以這樣策略來識字，就是不斷練習深化以字的部件來看字形、分析部件與區辨，這樣的識字策略也能遷移學

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習同部件，甚至其他部件的字，這樣熟練地分辨字形，這種解碼技巧自動化能提升識字學習與閱讀的成效，評估識字學習成效至少包括了識字的正確性和流暢性兩部分，首先針對「識字量」的提升，幫助學生順利及繼續閱讀及寫作，

因此，本節先探討識字教學提升識字量加以說明，其次，探討識字教學提升閱讀流暢度，加以分析、整理並說明，以了解識字教學對提升閱讀成效之影響。

壹、提升識字量

研究指出當讀者進行閱讀，若面對的多是熟悉的字，那麼讀者就能有系統地利用線索而加速閱讀（McCormick, 1995）；但是沒有足夠的識字量，就無法順利理解。但在重複學習後，那麼對常見字就能不經解碼而快速識字（Stoodt, 1989；引自黃秀霜，1998）。所以，精熟學習常見字能提升基本識字量，對學生的閱讀理解是大有幫助 !因此，在教導有策略的學習識字，常常練習能提升識字量與閱讀能力。

研究顯示國小學生識字量可以有效預測其國語文學業成就與能力，且隨年級增加而穩定成長，呈現顯著正相關（方金雅，1997）；識字教學能提升識字量，

且實施部件識字教學，能強化學生對字的概念與思考應用，識字能力與學習興趣、態度都提升（陳芊穎，2014）；將造字原理融入識字教學中，結果發現三年級學生能有效提升識字量，也能鞏固學習成效（涂福賜，2011）。

綜合以上所述，使用以文帶字的部件識字教學是先在文本中找到字族字，

藉由部件更多認識造字原理與原則，得以認識更多字族字，使學生識字量提升。

識字能力是在閱讀中最基礎的能力，當教師有策略地進行識字教學，也幫助學生有策略地學習識字，提升了識字量，才能流暢地閱讀，才能更多理解文章內容，因此，本研究將以布農文化融入以文帶字的部件識字教學策略，探索是否能提升二年級國語文成就較落後的原住民學生之學習成效，並以識字量測驗來評估。

關於評量識字能力 Catts 等人提出診斷識字解碼的評量（Catts,H.W. &

Damhi A.,2001），其中常見字的閱讀就是透過測驗來評估讀者之識字量，洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順編製「識字量評估測驗」（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2006b），之後，又發展小一到國三的識字量，

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以「看字注音」、「看字造詞」、「造句」之題型的開放式填答，寫注音以及造詞方式評定正確性，兩者皆對才算正確。有 A12 版和 A39 版本，具備全國常模及花東常模估計識字量。它的內部一致性α 係數、折半信度與重測信度皆在.85 以上，與常見字流暢性測驗之正確率與流暢性的效標關聯效度也有顯著中高度相關，係數介於.50~.78。

貳、提升閱讀流暢度

為了解學生識字學習成效就必須要評估識字能力，在評量識字能力方面，

Catts 等人提出診斷識字解碼的評量有三種：聲韻解碼、常見字的閱讀以及識字的流暢度（Catts,H.W.& Damhi A.,2001）。本研究以測試常見字流暢性測驗為評量閱讀流暢度的選擇與依據。對學生閱讀方面的檢測，美國聯邦政府在閱讀優先方案曾經提出：五項閱讀成效中必須要測試的閱讀成效之一就是流暢性，第一種是閱讀速率的流暢度，是以文本朗讀計算一分鐘的朗讀字數；第二種是快速念名之流暢度，就是讓學生唸一連串參雜的符號名稱，計算速率作為流暢性的測量；第三種是常見字效率分測驗，就是從閱讀文本提供的文意的情境測試，

要觀察閱讀成效的重要指標之一就是測試閱讀流暢度（Torgesen, 2002；引自洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2006a）。Perfetti（1985）也認為閱讀流暢能看出讀者能快速的檢索出字形、字音、字義，並且正確的閱讀文章的程度。

依據閱讀發展階段（Chall,1996），國小二年級學生正是識字解碼打基礎階段，識字解碼能力比要求閱讀流暢度更重要，但識字無論是在正確性與流暢性都幫助學生透過閱讀學習新知。中文識字影響低年級學生的朗讀流暢度、朗讀流暢度的成長和速度，因此，識字量與閱讀流暢度也有相關（曾世杰、柯華葳，

2013）。以下是關於閱讀流暢度之成效所整理相關研究如表 3 :

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表 3 閱讀流暢度相關研究

研究主題 ^年份 研究對象 場域 結果說明 研究生

學前幼兒識字量及閱讀流暢度之影響

2015 學前幼兒室內  識字量之看字讀音和聽音指字皆與閱讀流暢度的正確率和朗讀速度彼此有顯著正相關。

林青瑩

分享式閱讀教學對國小一年級學童認字能力、閱讀流暢度及閱讀理解之影響

2008 國小一年級學童室內  接受分享式閱讀教學的學生，

閱讀流暢度顯著優於受一般閱讀教學的學生。

林翠玲

國小三年級學童實施字族文識字教學後，

對於識力能力與閱讀流暢度之影響

2012 國小三年級室內  字族文識字教學策略對識字能力即有明顯提升的效果，識字 能力有提升的趨勢。

 對閱讀流暢度測驗脈絡版無顯著效果，但隨機版前測、後測，明顯正向提升。

 識字能力與閱讀流暢度有正相關。

王惠佳

國小學童文本朗讀速度分析

2006 高雄市一到六年級學童共 540 人

室內  文本朗讀速度與閱讀理解顯著相關。朗讀正確率對朗讀速度、或閱讀理解表現的相關不顯著。

陳惠琴

二年級國小學童閱讀流暢的相關表現

2010 二年級國小學童室內  識字能力、唸名速度，可以有效預測閱讀速度。

 識字能力有效預測閱讀正確性，且閱讀速度能顯著的預測閱讀理解。

許燕妮

跨版本課程本位朗讀流暢性測驗之信效度研究

2007 國小四到六年級學童

室內  閱讀流暢度與閱讀理解能力有顯著相關。

胡芝妮

部件識字教學法對國小二年級國語低成就學童補救教學學習成效之研究

2005 國小低年級學生室內  「以文帶字部件識字教學法」

對國小國語低年級學生的識字量、閱讀流暢度、閱讀理解和部件辨識能力皆比控制組佳。

黃冠穎

根據以上研究整理得知，經過識字教學指導後，識字量的確進步，林青瑩

（2015）發現幼兒在經過指導教學後，高分組與中分組幼兒在閱讀正確率上有顯著差異，特別在識字量之看字讀音和聽音指字皆與閱讀流暢度的正確率和朗讀速度彼此有顯著正相關。林翠玲（2008）探討分享式閱讀教學對國小一年級學童認字能力、閱讀流暢度及閱讀理解之影響，接受分享式閱讀教學的學生，

閱讀流暢度顯著優於受一般閱讀教學的學生，因此理解文意是重要的。王惠佳

（2012）探討國小三年級學童實施字族文識字教學後，顯示字族文識字教學策略對識字能力即有明顯提升的效果，識字能力提升，識字能力與閱讀流暢度有著正相關。陳惠琴（2006）研究國小學童文本朗讀速度分析，研究發現學童的文本朗讀速度隨年級或文本架構不同而顯著差異，文本朗讀速度與閱讀理解有顯著相關，學習困難學生的文本朗讀表現有落後的情形，朗讀速度與閱讀理解能力達顯著相關。許燕妮(2010)發現二年級國小學童識字能力可以有效預測閱讀速度，僅有識字能力能有效預測閱讀正確性。胡芝妮（2007）發現閱讀流暢

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度與閱讀理解能力有顯著相關。黃冠穎（2005）發現「以文帶字部件識字教學法」對國小國語低年級學生的識字量、閱讀流暢度、閱讀理解和部件辨識能力皆比控制組佳。

綜合以上研究發現，閱讀的過程除了識字與加強字義與詞句理解之外，還需要注意閱讀流暢度與閱讀理解，因識字與理解的橋樑就是閱讀流暢度，閱讀流暢度能作為預測閱讀理解能力的良好指標，而口語閱讀流暢度能有效預測閱讀理解能力，彼此的關係都是環環相扣!也從以上研究得知，識字能力能有效預測閱讀正確性，識字能力與閱讀流暢度也有顯著的正相關，因此，本研究要以布農文化融入以文帶字的部件識字教學策略，來探討此識字教學策略對提升學生學習成效---閱讀流暢度之影響。

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第三章研究設計

本研究旨在探討利用部件識字教學策略，結合布農族傳統文化相關素材設計的文本，以多媒體簡報檔呈現，觀察對偏鄉二年級原住民學習成就較落後學生的識字量及閱讀流暢度影響之行動研究。

研究者以任教班級原住民學生在一年級全學年的語文成績、二年級「識字量評估測驗」及「常見字流暢性測驗」前測之 PR 值為篩選標準，將排序全班成績最後七名學生為本研究之研究對象，在實施課程時，依據行動研究「計畫

─行動與觀察─省思─修正─再行動」之循環模式修正課程設計及教學活動，

以觀察研究對象的識字量及閱讀流暢度之輔導成效。透過行動研究中的問題擬定、資料蒐集、分析問題、提出因應方案、實施教學、觀察及資料蒐集、實施後的反省及問題重新擬定等步驟循環。

依研究目的採取部件識字教學策略，結合布農族傳統文化相關素材設計的文本，以多媒體簡報檔案呈現，觀察對偏鄉布農族二年級學生的識字量及閱讀流暢度的輔導成效做質性的研究，在研究中蒐集教室上課記錄、教師教學日誌、

學習回饋單與同儕教師的觀課紀錄，分析測驗結果，以求研究者實施識字教學策略於提升學生識字量及閱讀流暢度成效上，能夠不斷改進與創新。此外，為了顧及研究倫理並尊重個人的隱私權，凡參與本研究的班級學生均編以代號稱之。

本章分為七節，第一節說明研究架構與流程，第二節介紹研究方法，第三節說明研究情境與對象，第四節描述教學活動設計，第五節介紹研究工具，第六節為資料蒐集與分析及第七節為研究的信效度。

布農文化融入識字教學對偏鄉學生 識字量及閱讀流暢度影響之研究

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

布農文化融入識字教學對偏鄉學生 識字量及閱讀流暢度影響之研究

研究生：閔家玉 撰

中華民國一百零五年八月

國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班

碩士論文

布農文化融入識字教學對偏鄉學生 識字量及閱讀流暢度影響之研究

研究生：閔家玉 撰

指導教授：蔡東鐘 博士

中華民國一百零五年八月

誌 謝 辭

一路辛苦的耕耘，感謝身邊幫助我、提攜我的師長與朋友們。

感謝在研究所修課階段師長們的指導以及夥伴們給予的鼓勵、

陪伴與彼此的打氣加油，最要感謝的是我的指導老師蔡東鐘博士，

再來要感謝學校同事的鼎力幫助，給我許多在教學上的回饋與 建議，也感謝我那群天真可愛的寶貝學生，有了他們熱心、專心地 參與學習，跟著我一同經驗這個研究歷程，這個成長過程真是既快 樂又難忘的一頁。

感謝上帝差派許多彷彿天使般的幫助者環繞四圍，在研究所、

學校和生活中，細數不清，我感謝另一半的支持與默默付出，父母 的關心與鼓勵，兒女的祝福，使我無後顧之憂，能如期完成學業。

最後我要以感恩的心，並以此論文獻給所有關心、支持我的師 長、家人、同學、同事及朋友們，與您們分享心中的喜悅。謝謝你 們愛我!

閔家玉 謹誌 105.8

摘 要

ABSTRACT

Keywords: components literacy teaching facilitating Chinese characters

through articles, literacy level, reading fluency

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景及動機

第二節 研究目的及待答問題

壹、 研究目的

一、 設計以布農文化融入以文帶字之部件識字教學課程。

二、 探討布農文化融入以文帶字之部件識字教學，對提升學 生識字量、閱讀流暢度、學習興趣及態度之成效。

貳、 待答問題

一、 布農文化融入以文帶字之部件識字教學實施過程與問題 為何?

二、 布農文化融入以文帶字之部件識字教學對提升學生識字 量的成效為何？

三、 布農文化融入以文帶字之部件識字教學對提升學生閱讀 流暢度的成效為何？

四、 布農文化融入以文帶字之部件識字教學對學習興趣及態

度之影響如何?

第三節 名詞釋義

壹、 識字教學

貳、 識字量

參、 閱讀流暢度

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

貳、 研究限制

一、 研究時間之限制

二、 研究對象之限制

三、 研究方法之限制

四、 研究結果之限制

第二章 文獻探討

第一節 閱讀理解與閱讀發展階段論

壹、 閱讀理解與閱讀歷程

一、 有意義的閱讀理解

二、 閱讀歷程

(一) 字詞部分

(二) 理解部分

貳、 閱讀發展階段論

一、 字詞的教學策略

二、 理解的教學策略

V

V

V

V

第二節 識字教學之設計種類與原則

壹、 中文文字系統的識字歷程模式 曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

一、

胡志偉、顏乃欣的「多層次彙辨識理論」

二、

貳、 識字教學

一、 分散識字

二、 集中識字

三、 集中識字法兼具分散識字法

四、 以電腦結合識字教學

五、 強化辨識字形的識字教學

識字教學提升閱讀成效 參、

第三節 布農文化融入以文帶字識字 教學之設計原則及相關研究

壹、 以布農文化為素材之文本進行識字教學

布農文化融入識字教學對偏鄉學生識字量及閱讀流暢度影響之研究

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

指導教授：蔡東鐘博士

布農文化融入識字教學對偏鄉學生識字量及閱讀流暢度影響之研究

研究生：閔家玉撰

國立臺東大學師範學院國語文補救教學碩士在職專班

布農文化融入識字教學對偏鄉學生識字量及閱讀流暢度影響之研究

研究生：閔家玉撰

指導教授：蔡東鐘博士

誌謝辭

再來要感謝學校同事的鼎力幫助，給我許多在教學上的回饋與建議，也感謝我那群天真可愛的寶貝學生，有了他們熱心、專心地參與學習，跟著我一同經驗這個研究歷程，這個成長過程真是既快樂又難忘的一頁。

學校和生活中，細數不清，我感謝另一半的支持與默默付出，父母的關心與鼓勵，兒女的祝福，使我無後顧之憂，能如期完成學業。

最後我要以感恩的心，並以此論文獻給所有關心、支持我的師長、家人、同學、同事及朋友們，與您們分享心中的喜悅。謝謝你們愛我!

閔家玉謹誌 105.8

摘要

目次

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景及動機

第二節研究目的及待答問題

壹、研究目的

一、設計以布農文化融入以文帶字之部件識字教學課程。

二、探討布農文化融入以文帶字之部件識字教學，對提升學生識字量、閱讀流暢度、學習興趣及態度之成效。

貳、待答問題

一、布農文化融入以文帶字之部件識字教學實施過程與問題為何?

二、布農文化融入以文帶字之部件識字教學對提升學生識字量的成效為何？

三、布農文化融入以文帶字之部件識字教學對提升學生閱讀流暢度的成效為何？

四、布農文化融入以文帶字之部件識字教學對學習興趣及態

第三節名詞釋義

壹、識字教學

貳、識字量

參、閱讀流暢度

第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

貳、研究限制

一、研究時間之限制

二、研究對象之限制

三、研究方法之限制

四、研究結果之限制

第二章文獻探討

第一節閱讀理解與閱讀發展階段論

壹、閱讀理解與閱讀歷程

一、有意義的閱讀理解

二、閱讀歷程

貳、閱讀發展階段論

一、字詞的教學策略

二、理解的教學策略

第二節識字教學之設計種類與原則

壹、中文文字系統的識字歷程模式曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

貳、識字教學

一、分散識字

二、集中識字

三、集中識字法兼具分散識字法

四、以電腦結合識字教學

五、強化辨識字形的識字教學

識字教學提升閱讀成效參、

第三節布農文化融入以文帶字識字教學之設計原則及相關研究

壹、以布農文化為素材之文本進行識字教學

貳、以文帶出字族字識字教學之相關研究

第四節部件識字教學之設計原則及相關研究

壹、部件識字教學之設計原則

貳、部件識字教學之相關研究

第五節以文帶字之部件識字教學的學習成效

壹、提升識字量

貳、提升閱讀流暢度

第三章研究設計