識字教學之設計種類與原則

本節首先將說明識字教學之設計種類與原則，其次整理分析關於識字教學 能提升閱讀成效，以了解並說明本研究可採用何種識字教學對學生學習帶來最 大可能的成效。

壹、 中文文字系統的識字歷程模式 曾志朗的「激發-綜合」二階段模式

一、

曾志朗(1991)認為文字的處理過程分激發與綜合兩階段，在此模式，中文 字的處理有字形、字音、字義，是多個線索出現，不同線索會互相幫助，而不 是互相排斥競爭，因此，當讀者閱讀時，讀者是使用字形、字音與字義多個線 索來識字，這些多個線索一起激發，再加以整合，把這個字認出來。

胡志偉、顏乃欣的「多層次彙辨識理論」

二、

胡志偉、顏乃欣(1995)認為讀者先用長期記憶中的字形記憶，這字形記憶 有許多不同字音、字義的連結，這些連結會彼此激發或抑制，直到最高位階的 字形記憶、字音記憶和字義辨識，到達意識層面，就完成文字辨識的結果。

貳、 識字教學

當學生識字解碼能力提升時，就能順利且有效率地進行閱讀。自動化訊息 處理理論提出解碼技巧自動化後，讀者就能將更多能力放在閱讀的理解方面

（Ruddell, Ruddell. & Singer, 1994），而 Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）發 現弱讀者因識字能力較差，閱讀方面就有障礙與問題。所以，解碼能力是閱讀 時須具備的基本技巧，就是識字的正確性和流暢性兩部分，解碼技巧的自動化 需要運用許多理解需要的資源，來達到理解的目的（Shaywitz,2003）。依據閱讀 發展階段（Chall,1996）國小二年級正值解碼能力的奠基階段，要學習快速解碼 識字來裝備其閱讀能力，主要強調識字的增加以及強調字詞解碼的流暢性，因 此，針對國小二年級的學生就需要進行識字教學。

當進行識字教學時，應先了解中文字的造字原則分為象形、指事、會意、

形聲、轉注和假借與結構，中文字有字形、字音與字義，其他語系文字沒有

（裘錫圭，1995），因此，識字教學要掌握字形、字音、字義，要有策略學習。

識字教學是國語文閱讀的基礎，因方式與研究結果而有不同識字法，戴汝潛和 郝家杰（1997）歸納二十一種識字教學法；呂美娟（1999）將這些識字教學整 理五大類識字教學，僅就五類識字法簡單說明如下：

一、 分散識字

分散識字在課堂上隨文本識字，生字帶出詞彙、短句、段落到整篇文章，

學生進行識字，老師設計不同活動與教材，學生隨課文認識生字，就是分散識 字的理論基礎。國小二年級語文領域的任課老師，對「分散識字」很熟悉，使 用教科書常用的識字方式就是隨課文教導學生進行識字教學，老師隨著教科書 的生字與文本教，研究者現在班級就是使用康軒版國語課本對學生進行教學。

二、 集中識字

集中識字需要老師先將生字依照部件加以歸納整理，再教導學生識字，針 對同一部件的字教學，教師要在課前先整理一組同部件字組成教材，強調這一 組字的不同歸類和組字規律，以字形的部件分析作為教學重點，不斷讓學生透

過觀察字形、異同、認字去強化字的不同，來進行識字，部件識字法就是屬於 集中識字教學法。

三、 集中識字法兼具分散識字法

此法是集中識字又兼具分散識字的優點，老師在課前先將生字進行歸納整 理，針對整理出來的同一類生字集中設計在所教的文本，以此來進行識字教學，

又以當課文本的情境，教學前預先設計、整理歸納的同一組字，以字帶出詞彙、

短句、段落與整篇文章，因此，當學生從課文情境中，進行預先整理設計的同 組字，這些字隨課文集中出現，老師結合課文之內容進行教學，注重課文中生 字字義的情境進行語文教學活動，學生在文本情境中學習識字，教師強調字的 歸類性質和部件組字的規律，學生能透過觀察字形部件分辨來識字，優點是能 配合課文情境，加強字與字、字與整課課文間的連結，其中字族文識字就是屬 於此種兼具優點的識字教學法。

四、 以電腦結合識字教學

有策略的使用多媒體教學就是一種能使教學效果能更多被保留的好方法，

運用多媒體的資訊科技在教學，有聲音、光線、影音呈現幫助學生學習。研究 顯示當教師使用多媒體工具來教學，能容易使學生的學習印象深刻，而提升學 習興趣（郭家蓁，2008）。均一教育平台的運行，就是透過多媒體來教學，讓學 生反覆練習，以達成學習目標。張瓊方（2005）認為多媒體教學設計其學生之 學習成效顯著優於以圖文方式設計的學習成效。在課堂上師生若能採互動式的 遊戲方式之多媒體教學，學生的聽、說、讀、寫學習都有顯著成效（劉惠玉，

2014）。

因此，教師若能事先備課，使用多媒體設計教學內容，把教學內容透過多 媒體的文字、圖畫、影片、聲光或遊戲來進行，定能提升教學效果，以多媒體 教材進行識字教學，利用筆順動畫呈現識字內容，以語音、圖畫及照片來表現 字的形、音及義，教學後更易達成識字教學效果，且能提升學習的效果與樂趣。

五、 強化辨識字形的識字教學

進行識字教學，學生若發生對字形混淆不清，常忘記，筆順不清楚，為要 提升學生辨認學習識字的效果，則採用此類識字補救教學。教師將識字教學與 猜字謎結合或設計分組闖關遊戲，讓學生在遊戲中更熟悉字形的部件結構、筆 順，把字區別分辨出來，或以聯想方式讓學生記熟悉識字相關資訊，提高學生 識字能力與學習興趣，也可以用學過的字為基礎，加上謎語、編童謠、寫童詩 的策略，用謎語或識字來分組對抗，可以有效提升學習的效果與樂趣，其中的 方式就可使用字謎識字、趣味識字和分組識字對抗等趣味競賽方式穿插在識字 教學中。

識字教學提升閱讀成效 參、

教師自編合適學生程度的教材，能針對學生識字之弱點，自行設計能解決 學生困難或弱點的教材文本，幫助學生有效地提升識字能力。識字課程要有策 略且有效地進行教學，教師要先選所要預備的教材教法，教學進行時要藉由讓 學生自己動手操作、觀察﹑區辨與歸納，做有意義的學習，讓學習內容可以保 留下來並在生活中使用。研究教學效能與學習績效（Webb,1986）的研究結果發 現若教師的教學只是讓學生被動地學習，接受他人的幫助，則其成績表現並沒 有顯著的提昇；而主動提供他人答案說明的學習者，其成績表現比只有提供他 人正確答案而不做說明的學習者要好。這樣的結果，完全符合學習金字塔的理 論。根據美國緬因州的國家訓練實驗室（National Training Laboratories）所發展 出來的學習金字塔顯示，學習者只有以「聽」來學習，其學習保存率只有百分 之五；以「聽」、「看」來學習，其學習保留率為百分之十；以「聽」、「看」、

「視聽」來學習，其學習保留率為百分之二十；以「聽」、「看」、「視聽」、「示 範與演示」來學習，其學習保留率可以來到百分之三十；以「聽」、「看」、「視 聽」、「示範與演示」、「討論」來學習，其學習保留率會有百分之五十；以「聽」、

「看」、「視聽」、「示範與演示」、「討論」、「實踐」來學習，其學習保留率可保 留百分之七十；以「聽」、「看」、「視聽」、「示範與演示」、「討論」、「實踐」、

「教導他人」為學習策略來學習，其學習保留率就可達百分之九十，因此，學 生的學習以能教別人的效果最好，再多加上學習管道，因此，若教師能在備課

預先選擇並預備教材內容與教學方法，例如：多媒體的師生互動設計，透過教 材及語文的呈現，更透過教師從搭鷹架教導學生、師生互動練習與拆鷹架由學 生自行互動教學來進行，同時就能提昇學生學習的成效，因此識字教學也可以 多方運用教學策略，極盡心思的讓學生把所學習的生字記住並使用它。

因此，有策略的識字教學能掌握字形、字音、字義三要件彼此有系統的連 結與學習，使得學生識字的學習成效提升。識字教學各有特色：進行分散識字 教學，學生可依分散學習不同性質與部件的生字，同時學習閱讀理解 ;進行 集 中識字教學，學生可有效率地學習並認識相同性質的字的重點與部件，可以更 多認識字族字 ; 進行結合分散識字與集中識字兩種教學，學生可經由所設計的 同類字，又結合課文內容，透過多元活動，更容易將字、詞、句、段緊密連結，

同時學習閱讀理解 ; 進行以電腦多媒體設計識字教學，學生更多提升學習效果 ; 進行對症下藥的識字教學法，學生能更多提升辨認字形的完整性和正確性。

以上五類識字教學集中識字、分散識字、綜合集中與分散兩種識字、電腦 多媒體識字和對症下藥識字教學法，各類識字教學法皆能提升學習果效。例如 : 教師實施部首識字補救教學，學生學習結構化及系統化的學習識字，對於弱勢 學生的學習成效能有立即提升和保留的效果（潘慧君，2010 ）。識字教學法對 低年級學生之識字學習成效與評量發現非常有效 （許佩雯，2013）。教師以多 媒體器材來進行圖解識字教學，學生在「看字讀音」之短期與長期保留效果都 有顯著的立即成效（蔡伯艷，2013）。許湘如（2012）研究發現使用多媒體之電 腦輔助教學介入後，能提升低年級學生識字成效之外，學生家長對教學也抱持 較高的接受度。陳毓祉（2014）研究證明字理識字教學能提升國小新移民子女 的識字學習能力，並且能有效提升識字的學習興趣和教學成效。

以上各種識字教學雖能應用在不同年級、不同程度的班級，但在實施教學 時總是需要經過審慎考量、小心規劃，無論是設計教材、教學策略或是測驗，

都需要經過事先妥善安排和考量，「識字學習」對於國小低年級之學習非常重要，

都需要經過事先妥善安排和考量，「識字學習」對於國小低年級之學習非常重要，