研究背景及研究動機

本章旨在說明本研究之研究動機與目的及構想，擬從研究背景和研究動機、

研究目的與待答問題，以及名詞釋義等三方面加以說明。

第一節 研究背景及研究動機

兒童自出生以後就和父母生活在一起，直到進入學校前，父母是教導兒童生 活起居、飲食習慣、衛生習慣、智能開發、人格養成的重要關係人，即使兒童到 學校接受教育薰陶，家長也應該積極參與學校活動，提供有關兒童身心發展特質 與需求給學校教師參考，學校教師也能告知家長兒童在學校期間學習狀況，家長 和教師間多互動，以幫助兒童更加能適應學校團體生活、更努力積極參與學習，

因此學校教育與家長參與有著密切不可分的關係。家庭是兒童進入社會化的第一 個教育場所，是每一個人成長階段最重要的教育環境，家庭扮演著一個照顧上、

社會上、情感上等方面的支持角色，兒童身心發展皆受到家庭很深的影響（詹月 菁，2002；戴傳修，2010）。近年來，不論普通教育與特殊教育皆強調家長參與 子女教育的重要性（紀瓊如，2005），家長在兒童教育發展過程中扮演重要的角 色，因為家長對子女的習性及能力最了解（曾睡蓮，2004），所以突顯家長參與 子女教育的重要性。

隨著時代變遷，教育普及，家長的教育程度提高、加上經濟所得增加，現在 的成年人對婚姻的態度抱持著晚婚或不婚的心態，而造成晚婚或不婚或許是因高 學歷，求學之年數較長，加上畢業後就業不易等因素，造成適婚年齡的男女對婚 姻不那麼的積極，而且現今社會功利主義漫延，使得這些適婚族群認為教養小孩 費用高、教育成本過大，因此寧可選擇先拚經濟而非投入婚姻生小孩，而結婚年 齡越晚，越不願意生小孩，才會造成少子化等社會趨勢產生（林新發、王秀玲，

2003，教育部，2005，李茵茹，2006；姚奇，2007），加上家長參與意識提高，

家長積極組織各種家長團體，並對家長參與子女教育權的提倡（劉曉娟，2002）， 讓家長參與子女教育活動日漸備受關注。

家長參與最早源於美國十八世紀，1960 年代後開始備受重視（徐淑珠，2003）， 法律明文規定家長參與的重要性，以美國而言，1964 年「啟蒙教育計畫」，父母 得以成為學習者、子女教師、以及子女教育倡導者（紀瓊如，2005）；U.S.

Department of Education 說明 1965 年「從頭起始方案」重視低收入戶家庭家 長參與（取自張怡婷，2007）。以臺灣為例，1999 年開始到 2003 年家長參與學 校教育相關政策與法令依據才逐漸完備（黃月純，2006），有 1999 年教育基本法 第八條第三項：「國民教育階段內，家長有輔導子女之責任；並得為其子女之最 佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事物之權利。」，奠定 了「家長參與」最重要的法源基礎（戴傳修，2010）。另外，特別的是身心障礙 者家長參與，因身心障礙兒童獨特身心發展及特別教育需求，使得身心障礙兒童 家長參與的重要性更加突顯(詹沛珊，2005)，而有相關法律保障身心障礙兒童家 長參與權，像是美國 1975 年身心障礙兒童法案 94-142 公法法規可說是最具代表 性且影響最深遠的一項法案，其中有六項原則，包括零拒絕（Zero Reject）、

非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）、個別化教育計畫

（Individualized Education Program）、最少限制環境（The Least Restrictive Environment）、法律保障程序（Due Process）、家長參與（Parent Involvement）

等六項原則，家長參與為其中一項，規定了家長主要權利與義務，除了紀錄兒童 教育經驗及收集資料外，特殊兒童父母可依法參與障礙子女評鑑與安置的過程及 IEP 的擬定（紀瓊如，2005，戴傳修，2010），從 1997 年殘疾人教育法案（IDEA）

起，在特殊教育領域的許多研究人員都承認家長參與教育的重要性（Susanne，

2004）。臺灣特殊教育法中保障身心障礙兒童家長參與的權利，教育部全國身心 障礙教育會議將父母參與列入會議八大議題之一，強調研訂法令鼓勵家長參與、

評估家長參與需求及確立親師合作關係等（陳明聰，1997；張筱薇，2005），民 國 86 年新修正特殊教育法也明列家長參與條文，包括家長擔任委員成員代表，

如學生家長委員、特殊教育學生鑑定及就學輔導委員、各項權益申訴諮詢委員、

特殊教育推行委員、身心障礙者保護委員，家長參與個別化教育計畫、個別轉銜 計畫會議等（紀瓊如，2005）。

有特殊需求兒童之家長參與的重要性遠大於一般兒童（陳婷潔，2008），尤 其對身心障礙兒童而言，父母是兒童出生後第一位教師，是與身心障礙兒童相處 最久、最了解身心障礙兒童身心特質的人（劉曉娟，2002），沒人能取代身心障 礙兒童之家長在教育上所扮演的重要角色，研究指出家長積極參與身心障礙孩子 教育，可以增進兒童發展，並促進其學習表現（陳明聰、王天苗，1997）。

近年來由於融合教育的提倡，安置在普通學校的身心障礙學生會因融合教育 的影響，和一般學生一同學習，但專業團隊服務相對減少，而安置在特殊教育學 校的身心障礙學生專業團隊服務較完整，但卻無法與一般學生一起學習。

在高中職階段，是身心障礙學生正面臨重要的轉銜階段（就業或就學的選擇），

此時身心障礙學生家長參與學校活動就顯得十分重要。然而，國內有關高中職身 心障礙學生家長參與研究並不少，有曾睡蓮(2004)家長參與個別化教育計畫之現 況及其問題之探討－以高雄市立成功啟智學校為例、石筱郁（2006）高職綜合職 能科智障學生家長參與子女轉銜規劃及未來生活照顧選擇之研究、王淑姿（2006）

特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫之現況與需求研究、許雅婷（2007）

中部地區特殊教育學校高職部智能障礙學生家長轉銜服務認知與參與轉銜服務 之研究、潘思恩（2007）國立嘉義啟智學校高職部家長參與狀況之研究、許芳瑜

（2008）家長參與智能障礙者轉銜歷程之研究－應用生態系統觀點、戴傳修（2010）

中部地區高職智能障礙學生家長參與子女教育現況之研究等篇研究，但較少從教 師觀點、親師合作方面來探討對家長參與的看法，而教師是連接學校與家庭的重 要關係人，所以在此階段顯得很重要，因此激發研究者想探討高中職階段特殊教 育教師反映學校實施身心障礙學生家長參與親師合作現況的了解之研究，此乃研 究動機之一。

親師合作方面有不同層面的家長參與，親職教育是學校和教師主動來規劃來 提供家長各類資訊的參與方式；親師溝通要親師雙方互動、交流的參與方式；家 長團體是教師從旁指導，但由家長主導的參與方式。因此本研究將親師合作分為 親職教育、親師溝通、家長團體來做分析，此乃研究動機之二。