第二章 文獻探討
第二節 身心障礙學生家長與教師親師合作
本節主要在探討親師合作的意義及親師合作的內涵。
壹、親師合作意義
「親師合作」的意義是指以「家長」、「教師」為「教育合夥人」的理念，以 學生「受教權」為主體，在優質的教學情境中，教師以「教學專業自主權」為主 力，加上家長「教育參與權」為助力，一起合作，共同擔負教育之責；在「帶好 每一位孩子」理念之下，結合家長、教師、學生，家庭、學校、社區的力量，帶 領學生自我實現及建立學校公共關係的歷程（曾俊凱，2002）。親師合作強調的 是教師與家長之間的合作，雙方在教室中進行溝通、分享等互動歷程，營造出適 合學生學習的班級環境，以促進學生的學習成效，達成提升學生學習表現之目的
（游雅惠，2006）。親師合作是指「親」和「師」共同成為「教育夥伴」，在教 學情境下強調家長對教育的參與權，「家長」和「教師」一起分擔教育的責任，
共同關心教育，引導孩子做適性的發展（簡登宏，2009）。吳慧珍（2010）描述 親師合作是以教師提供教育服務為主，而家長參與的過程必須符合教育目的，以 促進學生的學習，並透過課程活動的參與，由教師協助提供父母相關資訊幫助他 們能扮演好父母的角色。
蔡純姿認為「親師合作」有以下的意義（鍾美英，2001）：
1.以學生為教育的主體：強調以學生為中心的親師合作與溝通，鼓勵孩子自 動自發，主動學習。
2.強調家長教育參與權：家長不是孩子學習的旁觀者，透過班級的親師合作，
家長有參與協助教學活動的權利。
3.家長、教師、學生共負教育的責任：教師運用專業和家長溝通，必能獲得 家長的認同，家長、教師、學生三者成敗榮辱與共，共同擔負教育之責。
鍾美英（2001）提出「親師合作」意義是家長們基於對子女的關心，參與孩 子班級的活動，不僅與老師有所互動、溝通，與班上其他家長亦能建立合作關係，
親師共同合作，改善孩子的學習環境，提供孩子多元化的學習，同時，在家長的 參與過程中，期能增進親子間相處的機會與和諧關係，如此，透過班級親師合作，
讓孩子有更好的成長；「親師合作」包含了親師、師生與親子間三種互動關係，
打破傳統學校教育只重視師生間的「教」與「學」，透過學校與家庭的雙向溝通、
家長及教師的合作交流，讓兒童的成長、學習可以得到更好的發展。
高怡齡（2007）由以下幾點說明親師合作的重要性，1 .對學生而言：可透 過家長、教師兩方對孩子發展其重要他人的溝通之影響力，而增加在校學習的安 全感及教學活動銜接的順暢性；2 .對家長而言：因為自己被包含於孩子的在校 生活中，而提升了自我的形象，且在與教師的溝通過程裡，教養的知識與技能皆 可獲得有形無形的支持與資源；3 .對教師而言：得到了來自家長的關於孩子成 長的眾多資訊，促使教學的設計與實施更有效能，當家長了解教師的貢獻與辛勞 時，雙方的分享更是教師的一大正向回饋，且家長廣大多元的資源，常能幫助班 級事務的推展或是教學活動的進行。教師與家長之間的合作，也可視為連結學校 與社區關係之間的橋樑，藉由雙方合作提高學生、家長對於學校的認同度，讓社 區的力量或是資源可進入到學校教育之中，學校也可以提供相關的教育服務給社 區民眾（吳慧珍，2010）。
周淑惠即認為「親師合作」的重要性如下（引自洪明珠，2005）： 1.對學生而言，親師合作可以使學生在校的表現更為優異。
2.對教師而言，親師合作可以有效減輕教師的負擔，並增加教學資源。
3.對學校而言，親師合作可以提高家長、學生對學校的評價，讓學校在推廣 校務上更有效率。
4.對社區而言，親師合作可以使家庭與學校、社區緊密結合，共享資源，
促進社區的繁榮進步。
在親師合作的過程中，父母的角色可以分家庭層面、學校層面及社區層面 來做探討：在家中父母是兒童課業的指導者、對兒童教育的期望者、兒童心聲 的傾聽者、作息時間的管理者以及家庭生活的安排者；在學校的部分，父母則 是學校事務的決策者、參加各項訓練研習的學習者、支持學校發展的財務支援 者以及班級或學校活動的義務工作者；就社區而言，父母則是最佳適合的聯繫 者，將社區的種種設施和資源與學校做最密切的結合，由此可知，家長其實是 學校與教師的一大幫手；而透過合作的過程，家長亦可做最有效的自我成長與 學習（高怡齡，2007）。
王仁榮（2004）描述親師合作是指在學校教育中，家長與教師基於教育合夥 人的關係，家長與學校教師彼此間互助、交流與合作，相互提供教學資源，以學 生為主體，共同擔負教育之責，並藉由親師互動中，彼此獲得成長與回饋，是一 種雙向的互惠關係，達到家長、教師、學生三贏的最終目的。
「親師合作」是指家長和教師們基於謀求培養健全的下一代所共同策劃、研 究的所有互動式教育措施，也就是家長、教師藉由建立相對的自主權，而塑造的 互動關係，以強化教育的效率（洪明珠，2005）。親師間的合作對於一般兒童及家 長的重要性已不言而喻，有特殊需求的身心障礙兒童及家庭更是需要親師彼此密 切的配合及交流，使身心障礙兒童能夠有更好的安置及學習表現（吳美瑤，2010）。
從親師合作意義中，可以發現其特性如下（曾俊凱，2002）：
1. 以孩子為中心：強調孩子的受教權與學習權，帶好每一位孩子，以幫助學生自 我實現。
2. 重視家長的參與權：強調家長對教育的參與及投入，教師是教學的主力，家長 是教學的助理及推手。
3. 親師是夥伴關係：教師和家長是教育合夥人，教育成功與否，家長、教師、學 生三者共負成敗之責。
4. 學校公共關係的建立：教育需結合家庭、學校、社區的力量，化零為整，以學
校為中心，家庭、社區為網絡，增進彼此的溝通與交流，建立良好的學校公共 關係。
親師合作是親職教育的最高境界，換言之，親師合作最重要在於鼓勵父母的積 極參與，並藉著共同參與學校有關政策的訂定、幫助父母如何教育、籌募基金，
安排義工父母時間及提供資料、並與老師交換育兒與教育兒童的資訊，使兒童在 不同的社會化及受到連續性的一般照顧的目標之下，以獲得最好的親職或較好的 托育照顧（郭靜晃，2005）。
國外有關親師合作的相關定義，Grolnick ( 1994）則認為是指家長在相關領域 中，對子女提供的資源貢獻。Crime ( 1993 ) 視親師合作為家長在子女教育的過 程中，與學校一切可能發生的互動行為。Baeck（2010）指出家庭與學校合作，如 參加家長會議和家長教師會議，志願者作為家長代表。Kyriakides也認為親師合 作就是家長與教師成為夥伴，增進彼此溝通，增進孩子的各項表現（吳慧珍，2010）。 Hornby 和 Witte（2010）指出家長與學校之間的合作夥伴關係，進行評論部分學 校的定期審查，收集了來自233所學校，包括小學，初中和高中學校的評論分析發 現，提出了建議，有近75％學校應加強與家長的參與；應提高約25％學習與家長 建立夥伴關係，另外的25％需要制定戰略，以從事父母不積極參與，另外有25％
的建議，從一個廣泛的民族群體與父母的參與以提高產品質量，因此，檢討的結 論大部分學校需要以某種方式提高自己的家長參與的做法。
研究者將親師合作定義為家長與教師基於教育合夥人為了瞭解身心障礙學生 學習狀況彼此交流互動，本研究將親師合作分為親職教育、親師溝通及家長團體 三部分。親職教育是學校單向的提供給家長服務，親師溝通是教師與家長雙向的 互動，家長團體是家長間互相提供資訊。
貳、親師合作內涵
親師合作內涵包括學校實施親職教育、親師溝通、家長團體（鍾美英，2001；
黃志雄、楊在珍，2002；黃玲瑗，2004；洪明珠，2005；簡登宏，2009；吳慧珍，
2010；吳美瑤，2010），以下說明之：
一、親職教育
簡登宏(2009)敘述親職教育是：教導父母或年輕男女學習正確的教養子女知 識與技巧，以具備教養子女的知能，期能扮演好為人父母的角色的一種成人教育 課程。殷夢轅（2006）研究定義身心障礙學童家長的親職教育是指：教導身心障 礙學童家長自我調適與教養子女的有效方法，提供資訊、法律與社會資源的福利 服務，促使其積極參與並關心子女的教育活動，使得家庭能正常的運作，家長與 子女都能共同成長、彼此接納關懷。
黃玲瑗（2004）指出身心障礙學生父母的親職教育是：教導父母如何自我調 適，提供有關身心障礙子女的發展與教養及與父母之權利與責任有關的訊息，使 父母對障礙子女的終身教養作適當的規劃，以達到子女成長與自我成長的目的；
並協助父母運用所有長處，並廣泛結合外力、物力等社會資源，主動克服所面對 的問題與壓力，來增進父母的效能。
何華國（2005）指出親職教育實施型態包括團體與個別性的親職教育：團體 性實施型態包括研習會、演講會、座談會、團體諮商、育樂營；個別性的親職教 育包括個別會談、家庭訪問、教育讀物的提供、電話諮詢服務。
鮑怡蘭（2012）描述親職教育實施型態包括：1.書面方式：通常以提供書面 資料給家長閱讀為主，籍此來傳達相關教養知能、福利服務與經驗分享等資訊，
主要包括了：教養相關的讀物、刊物、手冊、文宣等；2.座談方式：大多以團體 的方式進行，通常會邀請專家學者舉辦相關講座、親師座談或經驗分享的交流等；
主要包括了：教養相關的讀物、刊物、手冊、文宣等；2.座談方式：大多以團體 的方式進行，通常會邀請專家學者舉辦相關講座、親師座談或經驗分享的交流等；