從特殊教育教師觀點探討高中職身心障礙學生家長親師合作參與情形

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文. 從特殊教育教師觀點探討高中職身心障礙學生家長親師合作參與情形. 林幸儒. 指導教授：詹秀美博士. 中華民國一○二年七月.

(2) 謝誌. 時光匆匆，不知不覺研究所三年時光一下就過去了，回顧三年的研究所生活，十分感謝一路上給予我幫助的師長及同學，因為你們的鼓勵與加油，讓我可以努力完成這一篇論文。首先，最感謝的是我的指導教授─詹秀美老師，因您的指導與鼓勵，和每一次會談論文的問題，給予我最多的建議與指正，讓我的論文可以順利完成。再來感謝在口試期間給我許多意見的口試委員張昇鵬老師以及王欣宜老師，因為您們給的建議與指正，讓整篇論文更加完善。此外，也要感謝韻如學姊以及各個學校的教務主任和特教組長對問卷發放的協助與幫忙，才能讓問卷順利發放、施測、回收，讓論文可以順利完成。在研究所的時光中，謝謝同班的立鈞、鴻源、珮綺、靜宜、佳珍、雅惠、怡汎、佩誼、雅姿、皓薇、靜如，和你們同班是我的榮幸，也很高興與你們一起學習成長。更謝謝珮綺和宜靜在我論文發表時給予的協助與幫忙。最後要感謝我的家人，因你們的包容與默默的付出，讓我可以無後之憂地撰寫我的論文，順利完成學業。. 幸儒謹誌於 102 年 7 月. I.

(3) 從特殊教育教師觀點探討高中職身心障礙學生家長親師合作參與情形摘要本研究旨在了解高中職階段身心障礙學生親師合作的實施狀況與家長參與情形，主要的研究目的在探討高中職身心障礙學生家長參與親職教育、親師溝通以及參與家長團體的情形。本研究以台中市、彰化縣 210 位高中職特殊教育教師為研究對象，採用研究者自編之「高中職特殊教育教師對身心障礙學生親師合作實施現況」問卷進行調查研究。本調查研究的主要發現如下：一、親職教育的參與方式，以提供書面資料的方式居多。二、親職教育的探討主題，最多為「社會福利訊息」，其次為「生涯規劃與潛能發展的資訊」、「學習適應的資訊」。三、親師溝通的參與方式，以「個別化教育計畫」、「轉銜會議」、「鑑定安置說明會」最多。四、親師溝通的探討主題，以「學習適應」、「生涯規劃與潛能發展」最多。五、大多數教師皆反映家長參與家長團體的比例偏低。研究者依據研究結果對家長、教師、學校、教育行政機關以及未來研究提供若干建議，作為加強家長參與及實施親師合作之參考。. 關鍵字：高中職、特殊教育教師、家長參與、親師合作. II.

(4) A Study from the Perspectives of Special Educators in Senior High Schools on Parental Involvement in Parent-teacher Cooperation Abstract The main purpose of this study was to explore the implementation and parental involvement in parent-teacher cooperation programs of senior high schools. Three dimensions of parent-teacher cooperation were investigated, including: parent education, parent-teacher communication, and parent groups. A self-developed questionnaire “The status of parent-teacher cooperation for special educators in senior high schools” were administered to 210 special educators of senior high schools in Taichung City and Chunghwa County. The major findings from this survey were as follows: 1.. The majority of parent education programs were providing written information.. 2.. The most popular topics in parent education were "social welfare information", "career planning and potential development ", and "learning adaptation ".. 3.. The majority of parent-teacher communication took place in “IEP conferences”, “ITP conferences”, and “explanation meetings for the identification and placement of special students”.. 4.. The most popular topics in parent-teacher communication were "learning adaptation" and "career planning and potential development" .. 5.. The majority of special educators reported low proportion of parental involvement in parent groups. Finally, based on these findings, several recommendations for parents, special. educators of senior high schools, educational administrative authorities, and further research were submitted. III.

(5) Keywords: senior high school, special educators, parent involvement, parent-teacher cooperation. IV.

(6) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景及研究動機....................................... 1 第二節研究目的與待答問題....................................... 5 第三節名詞釋義................................................. 6 第四節研究範圍與限制........................................... 7 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 第一節身心障礙學生家長參與..................................... 9 第二節身心障礙學生家長與教師親師合作.......................... 23 第三節家長參與和親師合作相關研究.............................. 30 第三章研究方法 ....................................................................................................... 45 第一節研究架構................................................ 45 第二節研究對象................................................ 46 第三節研究工具................................................ 50 第四節研究程序................................................ 57 第五節資料處理................................................ 59 第四章結果與討論 ................................................................................................... 61 第一節特殊教育教師反映親師合作之親職教育現況分析.............. 61 第二節特殊教育教師反映親師合作之親師溝通現況分析.............. 64 第三節特殊教育教師反映親師合作之家長團體現況分析.............. 68 第四節開放性意見回應.......................................... 72 第五章結論與建議 ................................................................................................... 77 第一節結論.................................................... 77 第二節建議.................................................... 79 參考文獻 ..................................................................................................................... 81 中文部分....................................................... 81 英文部分....................................................... 87 附錄一「高中職特殊教育教師對家長參與親師合作」專家評鑑問卷.... 89 附錄二專家建議與問卷題目的刪除修正說明........................ 94 附錄三預試問卷................................................ 99 附錄四正式問卷............................................... 103 附錄五開放性意見回應第一題................................... 107 附錄六開放性意見回應第二題................................... 111 附錄七開放性意見回應第三題................................... 115. V.

(7) 表目錄表 2-1- 1 家長參與角色整理.................................. 20 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究.............................................. 30 表 2-3- 2 身心障礙學生家長與教師親師合作相關研究........................ 39 表 3-2- 1 研究對象母群體........................................................................ 46 表 3-2- 2 預試問卷發放與回收情形........................................................ 46 表 3-2- 3 正式問卷發放與回收情形........................................................ 47 表 3-2- 4 教師背景資料分析.................................................................... 48 表 4-1- 1 親職教育參與方式分析........................................................... 61 表 4-1- 2 親職教育探討主題分析............................................................ 63 表 4-2- 1 親師溝通參與方式分析............................................................ 64 表 4-2- 2 親師溝通探討主題分析............................................................ 66 表 4-3- 1 家長團體參與方式分析............................................................ 68 表 4-3- 2 家長團體探討的主題分析........................................................ 70 表 4-4- 1 特殊教育教師與身心障礙學生家長的親師合作，感覺最滿意的事情.................................................................................................. 72 表 4-4- 2 特殊教育教師與身心障礙學生家長的親師合作，感覺最困擾的事情.................................................................................................. 74 表 4-4- 3 特殊教育教師對學校身心障礙學生家長親師合作實施方式的期望與建議.......................................................................................... 75. VI.

(8) 圖目錄圖 3-1- 1 研究架構圖…………………………………………………. 45. 圖 3-4- 1 實施步驟……………………………………………………. 58. VII.

(9) 第一章緒論本章旨在說明本研究之研究動機與目的及構想，擬從研究背景和研究動機、研究目的與待答問題，以及名詞釋義等三方面加以說明。. 第一節研究背景及研究動機. 兒童自出生以後就和父母生活在一起，直到進入學校前，父母是教導兒童生活起居、飲食習慣、衛生習慣、智能開發、人格養成的重要關係人，即使兒童到學校接受教育薰陶，家長也應該積極參與學校活動，提供有關兒童身心發展特質與需求給學校教師參考，學校教師也能告知家長兒童在學校期間學習狀況，家長和教師間多互動，以幫助兒童更加能適應學校團體生活、更努力積極參與學習，因此學校教育與家長參與有著密切不可分的關係。家庭是兒童進入社會化的第一個教育場所，是每一個人成長階段最重要的教育環境，家庭扮演著一個照顧上、社會上、情感上等方面的支持角色，兒童身心發展皆受到家庭很深的影響（詹月菁，2002；戴傳修，2010）。近年來，不論普通教育與特殊教育皆強調家長參與子女教育的重要性（紀瓊如，2005），家長在兒童教育發展過程中扮演重要的角色，因為家長對子女的習性及能力最了解（曾睡蓮，2004），所以突顯家長參與子女教育的重要性。隨著時代變遷，教育普及，家長的教育程度提高、加上經濟所得增加，現在的成年人對婚姻的態度抱持著晚婚或不婚的心態，而造成晚婚或不婚或許是因高學歷，求學之年數較長，加上畢業後就業不易等因素，造成適婚年齡的男女對婚姻不那麼的積極，而且現今社會功利主義漫延，使得這些適婚族群認為教養小孩費用高、教育成本過大，因此寧可選擇先拚經濟而非投入婚姻生小孩，而結婚年齡越晚，越不願意生小孩，才會造成少子化等社會趨勢產生（林新發、王秀玲， 2003，教育部，2005，李茵茹，2006；姚奇，2007），加上家長參與意識提高， 1.

(10) 家長積極組織各種家長團體，並對家長參與子女教育權的提倡（劉曉娟，2002），讓家長參與子女教育活動日漸備受關注。家長參與最早源於美國十八世紀，1960 年代後開始備受重視（徐淑珠，2003），法律明文規定家長參與的重要性，以美國而言，1964 年「啟蒙教育計畫」，父母得以成為學習者、子女教師、以及子女教育倡導者（紀瓊如，2005）；U.S. Department of Education 說明 1965 年「從頭起始方案」重視低收入戶家庭家長參與（取自張怡婷，2007）。以臺灣為例，1999 年開始到 2003 年家長參與學校教育相關政策與法令依據才逐漸完備（黃月純，2006），有 1999 年教育基本法第八條第三項：「國民教育階段內，家長有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事物之權利。」，奠定了「家長參與」最重要的法源基礎（戴傳修，2010）。另外，特別的是身心障礙者家長參與，因身心障礙兒童獨特身心發展及特別教育需求，使得身心障礙兒童家長參與的重要性更加突顯(詹沛珊，2005)，而有相關法律保障身心障礙兒童家長參與權，像是美國 1975 年身心障礙兒童法案 94-142 公法法規可說是最具代表性且影響最深遠的一項法案，其中有六項原則，包括零拒絕（Zero Reject）、非歧視的評量（Nondiscriminatory Assessment）、個別化教育計畫（Individualized Education Program）、最少限制環境（The Least Restrictive Environment）、法律保障程序（Due Process）、家長參與（Parent Involvement）等六項原則，家長參與為其中一項，規定了家長主要權利與義務，除了紀錄兒童教育經驗及收集資料外，特殊兒童父母可依法參與障礙子女評鑑與安置的過程及 IEP 的擬定（紀瓊如，2005，戴傳修，2010），從 1997 年殘疾人教育法案（IDEA）起，在特殊教育領域的許多研究人員都承認家長參與教育的重要性（Susanne， 2004）。臺灣特殊教育法中保障身心障礙兒童家長參與的權利，教育部全國身心障礙教育會議將父母參與列入會議八大議題之一，強調研訂法令鼓勵家長參與、評估家長參與需求及確立親師合作關係等（陳明聰，1997；張筱薇，2005），民國 86 年新修正特殊教育法也明列家長參與條文，包括家長擔任委員成員代表， 2.

(11) 如學生家長委員、特殊教育學生鑑定及就學輔導委員、各項權益申訴諮詢委員、特殊教育推行委員、身心障礙者保護委員，家長參與個別化教育計畫、個別轉銜計畫會議等（紀瓊如，2005）。有特殊需求兒童之家長參與的重要性遠大於一般兒童（陳婷潔，2008），尤其對身心障礙兒童而言，父母是兒童出生後第一位教師，是與身心障礙兒童相處最久、最了解身心障礙兒童身心特質的人（劉曉娟，2002），沒人能取代身心障礙兒童之家長在教育上所扮演的重要角色，研究指出家長積極參與身心障礙孩子教育，可以增進兒童發展，並促進其學習表現（陳明聰、王天苗，1997）。近年來由於融合教育的提倡，安置在普通學校的身心障礙學生會因融合教育的影響，和一般學生一同學習，但專業團隊服務相對減少，而安置在特殊教育學校的身心障礙學生專業團隊服務較完整，但卻無法與一般學生一起學習。在高中職階段，是身心障礙學生正面臨重要的轉銜階段（就業或就學的選擇），此時身心障礙學生家長參與學校活動就顯得十分重要。然而，國內有關高中職身心障礙學生家長參與研究並不少，有曾睡蓮(2004)家長參與個別化教育計畫之現況及其問題之探討－以高雄市立成功啟智學校為例、石筱郁（2006）高職綜合職能科智障學生家長參與子女轉銜規劃及未來生活照顧選擇之研究、王淑姿（2006）特殊教育學校家長參與網路個別化教育計畫之現況與需求研究、許雅婷（2007）中部地區特殊教育學校高職部智能障礙學生家長轉銜服務認知與參與轉銜服務之研究、潘思恩（2007）國立嘉義啟智學校高職部家長參與狀況之研究、許芳瑜（2008）家長參與智能障礙者轉銜歷程之研究－應用生態系統觀點、戴傳修（2010）中部地區高職智能障礙學生家長參與子女教育現況之研究等篇研究，但較少從教師觀點、親師合作方面來探討對家長參與的看法，而教師是連接學校與家庭的重要關係人，所以在此階段顯得很重要，因此激發研究者想探討高中職階段特殊教育教師反映學校實施身心障礙學生家長參與親師合作現況的了解之研究，此乃研究動機之一。. 3.

(12) 親師合作方面有不同層面的家長參與，親職教育是學校和教師主動來規劃來提供家長各類資訊的參與方式；親師溝通要親師雙方互動、交流的參與方式；家長團體是教師從旁指導，但由家長主導的參與方式。因此本研究將親師合作分為親職教育、親師溝通、家長團體來做分析，此乃研究動機之二。. 4.

(13) 第二節研究目的與待答問題根據上述研究背景與動機，本研究有三項主要的研究目的：一、研究目的（一）探討高中職身心障礙學生家長參與親職教育情形。（二）探討高中職身心障礙學生家長參與親師溝通情形。（三）探討高中職身心障礙學生家長參與家長團體情形。. 二、待答問題根據上述三項研究目的，本研究欲探討之待答問題如下：（一）高中職身心障礙學生家長參與親職教育情形如何？ 1-1 高中職身心障礙學生家長參與親職教育參與方式現況如何？ 1-2 高中職身心障礙學生家長參與親職教育探討主題現況如何？（二）高中職身心障礙學生家長參與親師溝通情形如何？ 2-1 高中職身心障礙學生家長參與親師溝通參與方式現況如何？ 2-2 高中職身心障礙學生家長參與親師溝通探討主題現況如何？（三）高中職身心障礙學生家長參與家長團體情形如何？ 3-1 高中職身心障礙學生家長參與家長團體參與方式現況如何？ 3-2 高中職身心障礙學生家長參與家長團體探討主題現況如何？. 5.

(14) 第三節. 名詞釋義. 一、家長參與家長參與泛指父母對子女所有教育歷程或學習活動的參與，包括學校政策的決定、親職教育、擔任學校義工、義賣捐款、親師溝通、和督導子女在家中與校外的學習活動等（張淑純，2009）。本研究是指以研究者自編「高中職特殊教育親師合作實施現況」問卷中高中職身心障礙學生家長參與情形。. 二、親師合作親師合作就是「家長」和「教師」共同成為「教育合夥人」，在教學情境中強調家長對教育的參與權，共同擔負教育的責任，一同關心學校教育，親師合作應該以「學童」為中心，共同幫助孩子解決困難（陳雅婷、許雅玲，2010）。本研究親師合作是指家長與教師基於教育合夥人為了學生學習狀況彼此交流互動，以研究者自編「高中職特殊教育親師合作實施現況」問卷中高中職特殊教育教師反映身心障礙學生家長對「親職教育」、「親師溝通」、「家長團體」之參與情形。. 三、特殊教育教師特殊教育教師是指任教在國民小學、國民中學、高級中學、職業學校中為身心障礙或資賦優異者專設班級之特殊教育教師。本研究特殊教育教師是指任教於臺中市、彰化縣高中職普通學校（資源班、特教班、巡迴輔導班、綜合職能科）、特殊學校（特教班、巡迴輔導班、綜合職能科、資料處理科、美工科、實用技能科、視障普通科、復健按摩科）之教師。. 6.

(15) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究地區本研究原訂取樣範圍為中部地區高中職；經過取樣聯繫後，台中市和彰化縣之高中職可以配合本研究之問卷調查的學校數量較多，因此縮小取樣範圍為臺中市和彰化縣。由於研究樣本的取樣範圍受此限制，因此研究結果之推論範圍無法涵蓋中部以外地區。. 二、研究對象本研究對高中職身心障礙學生之家長參與情形是以高中職特殊教育教師為問卷調查之研究對象，從教師反映之家長參與情形作為探討親師合作實施方式的資訊來源。此一觀點雖然有利於綜觀各高中職教師接觸過之眾多家長的參與情形，但同時存在之研究限制在於未能取得家長直接表達之意見；其次，由於不是以家長為問卷調查對象，所以無法針對家長之背景變項進行差異分析。因此，對於影響家長參與之因素的推論範圍與探究深度受到限制。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討本章主要探討與本研究之親師合作相關國外內文獻及相關研究，由於當前國內相關研究題目在早期大多偏重於父母參與、家長參與學校教育、家長義工、家長會組織與父母參與教育的法源依據為研究的主題，直至 1997 年以後才有親師互動、親師合作、親師衝突及親師溝通及班親會為研究主題（曾俊凱，2002）。因此本章共分三節，第一節先探討身心障礙學生家長參與，第二節再探討身心障礙學生家長與教師親師合作，第三節討論家長參與和親師合作相關研究。. 第一節身心障礙學生家長參與本節主要探討身心障礙學生家長參與的定義及重要性，身心障礙學生家長參與的角色任務，影響身心障礙學生家長參與的因素。. 壹、身心障礙學生家長參與的意義一、身心障礙學生家長參與定義家長參與英文為 Parent participation 或 Parent involvement，不僅包含 Participation 之具體參與行為，更包含 Involvement 的投入（曾惠英，2008），意指家長參與子女所有的學習活動（賴怡蓉，1999），國內外有許多文獻探討家長參與，但各學者對家長參與定義不一，侯世昌（2007）將家長參與子女教育定義為家長基於對子女教育的關心，而以個人方式或結合社區、團體方式，在學校或在社區中從事有關於自我成長或學生學習活動，只要是家長基於關心子女所採取的所有活動，皆稱為家長參與。歐陽闇、柯華葳與梁雲霞（1990）綜合過去研究指出，凡家長提供子女在校所需用品、家長擔任教師助理、學校邀請家長到校觀察子女學習情形、或是家長與教師之間聯繫與溝通、或是家長在家與子女一同參與學習活動、 9.

(18) 或是參與學校決策、或是參與親職教育課程等等均屬家長參與。其目的為促進家長與教師、學校之合作關係，鼓勵父母關心子女的教育，藉以改善親子關係並協助子女發展（徐淑珠，2003）。詹月菁（2003）界定家長參與為「在子女教育過程中，家長在家庭、學校或社區中，從事與子女學習與發展有關的所有活動。」陳明聰解釋家長參與是教師和父母的共同參與，也是親師合作的歷程（吳岳奇，2007）。張雯雁描述家長參與是泛指家長參加其子女教育相關的所有活動，涵蓋範圍廣泛包含校內如：親師合作、親師互動；校外的活動如：參加社團活動、親子成長團體；家庭中的教育則是指家庭教育、親子溝通和親子互動（陳琳， 2011）。詹沛珊（2005）指出家長參與即是家長參與其子女學習活動的簡稱，包括家長到學校參與教育活動，以及在家配合子女就讀之學校學習活動的要求，且其參與的方式有直接參與和間接參與二種，直接的參與方式包括有：在家對孩子的功課指導或參與學校的教育活動等；間接的參與方式則是資源協助、或提供訊息等。陳明聰綜合國內、外的研究及相關法規的規範，將身心障礙學生家長的參與內容歸納為三個層面（取自許雅婷，2007）： 1. 學校層面的參與：包括家長參與子女鑑定安置會議、個別化教育計畫的擬定與執行、學校活動的舉行，如運動會、家長訓練活動、親職教育研習、親師座談會、教學參訪、協助教學等。 2. 在家層面的參與：指家長在家中透過鼓勵子女、幫子女安排適合的學習時間與空間、教導期望的行為以及子女的課業等。 3. 親師溝通：是指教師與家長雙向的互動，包括：教師告知家長學生的學習表現，並且提供家長有關安置的選擇或社區資源訊息；家長提供教師有關子女的資訊；家長和教師針對教育目標及課程實施的溝通等。從法律層面來看保障身心障礙學生的權利，家長參與的範圍除了特殊教 10.

(19) 育法明訂的參與內容如：參與其身心障礙子女之鑑定、安置、輔導及申訴事宜，以及個別化教育之擬定與教育安置外；Cotton 和Wikelund指出，家長參與的內容，還包括參與教育決策、孩子學習過程中的支持與輔導，學習情境及學習模式的塑造、監督及指導家庭課業等（王淑姿，2006）。籃偉烈從另一角度來看，身心障礙學生家長參與，亦可略分為一般性參與和依法參與兩種，說明如下: l.一般性的參與：依學校行政運作來參與或家長個人的自由參與，沒有硬性規定，如在家對子女課業的指導，參加學校的親職教育研習等； 2.依法令參與：學校依法所提供的服務，家長可依法參與，例如：子女教育安置、個別化教育計畫會議、家庭支援及申訴服務等（取自許雅婷，2007)。林天祐認為家長參與學校可分為配合學校教育需要，協助子女做好就學準備、學校與家長進行各種聯繫溝通、到校擔任義工或教學助理、在家參與或指導子女學習活動，以及透過家長會活動，參與學校校務計畫等（吳美瑤， 2010）。 Epstein 和 Connors 指出家長參與範圍包含學校、家庭、社區等部份，其內容可分為家長的基本責任（教養、提供良好的學習環境）、家長參與家中教育活動、學校的基本責任（學校主動聯繫家長）、家長參與學校活動（擔任志工、參加學校活動）、家長參與決策或倡導活動等（賴怡蓉，1999）。Chavkin 和 William（1987）描述家長參與是指家長參與子女在家庭或在學校的任何學習活動。Stallworth 和 Williams 認為家長參與是家長參加任何與家庭中或學校教育過程中的相關活動，例如：學校與家長相互溝通、家長參與學校的決策、家長指導孩子學習、家長擔任學校義工、家長為孩子爭取權益等（賴怡蓉，1999）。 Epstein早期將家長參與歸為四類（引自紀瓊如，2005）： 1. 基本義務的參與：家長和學校合作，家長提供子女上學所需要各種的裝備和活動，例如提供上學用品、做家庭作業的場所，以及協助兒童做家庭作 11.

(20) 業。 2. 學校的參與：家長對學校事務的參與和支持，例如協助學校整理圖書館。 3. 參與學校和家庭的溝通：學校利用各種管道告知家長學校訊息，如教師電話聯繫家長、家長受邀到校會談等。 4. 學校中學習活動的參與：指導子女在家的學習活動，包括討論、閱讀、非正式的學習活動，以及需要教導的學習技巧等活動。 Staples 和 Diliberto（2010）說明家長參與包含兩個類型：家庭為本位參與、學校為本位參與，家庭為本位的家長參與，包括幫助功課、與兒童閱讀、簽名的日常工作事項和其他豐富的教育活動；另一方面，以學校為本位的家長參與，是指家長參與學校活動（如家長活動、會議、課堂教學的輔助、家長教師協會活動等）或透過學校相關的事件的參與（例如，實地考察）。 Cone , Delawyer 與 Wolfe針對障礙學生家長參與的狀況進行調查，將家長參與內容分成十二種類型，包括親師溝通、參與特殊教育過程、協助孩子上下學的交通、到校觀察、參與家中的教育活動、參與親職教育研習或諮詢會議、擔任教室義工、家長之間互相聯繫與支持、參與學校行政事務、參與募款活動、加入倡導活動、分享資訊等（引自陳琳，2011）。 Epstein晚期以家庭、學校和社區對孩子的相互影響機制，分為六種家長參與類型（謝幸核，2005；戴傳修，2010），包含： 1. 親職教養（parenting )：學校透過親職教育來幫助家長建立孩子有利的支持環境，讓學校更了解家庭。親職教育是家庭基本功能，學校透過家長在乎的議題，辦理家庭訪問、研習會，讓家長與教師有所互動。 2. 親師溝通（communicating)：學校有必要讓家長知道的訊息，以透過懇親會、聯絡簿、校刊、電話聯繫等方式，讓家長知曉訊息。學校最好建立雙向溝通管道，確認家長是否知曉訊息，例如在通知單上附回函處，讓家長可以表達意見。透過親師會議、學生學習檔案、電話連繫，以建立了解學校計畫和子女進步的有效親師溝通。 12.

(21) 3. 擔任義工（volunteering )：家長願意奉獻時間、才能，來協助學校事務，如交通導護、學校行政事務、教學協助等。家長可由參與過程中獲得自信，也較了解學校運作狀況。學校盡可能安排家長非上班時間供家長選擇，讓家長可以奉獻自己的時間、才能。 4. 學生學習（student learning )：家長在孩子學習歷程中扮演全面性支持的角色，經由給予家長相關重要資訊和協助子女完成作業，或透過課程教學討論，規劃家庭行事曆等。無論家長教育程度為何，協助孩子學習是家長最感興趣的，因此給予適當的資源，家長都願意參與孩子的學習活動。因為家長可以藉此監督和關心孩子的學習狀況，增加親子互動的機會，促進孩子學習，協助完成孩子的生涯規劃。 5. 決策倡導（decision making )：家長透過親師協會、家長委員會的參與，代表參與校務會議的決策。指將家長列為學校決策的一份子，家長可以與學校領導者一同規劃學校的校務決策，在正式會議中給予意見，使得家長意見備受重視，但家長代表應該代表全體家長來發言，應避免家長濫用職權來滿足個人私慾。 6. 社區合作（collaborating with community )：指結合社區文化、健康、育樂等機構資源來協助學校計畫發展及學生學習成長。社區不僅包含學校鄰近的地區，還包含家長上班的地區、孩子打工的地區，學校與社區應保持資訊的流通與資訊的取得，讓學生和其他民眾可以學到新的知識及技能，培養社區的向心力。綜合上述，本研究將家長參與界定為身心障礙學生家長參與有關子女教育相關活動，包括家長參與學校所舉辦的活動、在家教育活動等，其範圍涵蓋家庭、學校、社區，其目的在於促進家長關心身心障礙學生學習狀況、改善親子關係，使身心障礙學生獲得最大的利益。. 13.

(22) 二、身心障礙學生家長參與之重要性家庭教育是一切教育的起點，家庭教育的核心人物應屬兒童之家長，家長是身心障礙學生第一位且最重要的教育者，也是主要照顧者，家長不但對子女的身心發展、人格特質、教育、醫療及生活背景等相關重要資料最了解，甚至家庭環境深深影響身心障礙者的價值觀、生涯目標塑造（徐淑珠，2003；周玫君、林宏熾，2004，陳明聰，1997、2000，Wehman,2006，取自許雅婷， 2007）。在孩子成長的過程中，家長是與他們互動最多、相處時間最久的人，隨著年齡的增長，孩子的朋友、同伴、老師可能會改變，但家長卻是一直陪伴著孩子一起成長的重要他人（賴怡蓉，1999）。由於父母是兒童心目中的重要他人，對子女一生有著最大及最深的影響力，得以成為孩子學習的楷模，在親子間自然且長期接觸中，從小經由認同與模仿的潛移默化，透過身體示範、言語教導與環境影響的耳濡目染，形成個人獨特的倫理觀、價值觀、道德觀與人生觀，父母的教育與教養對於子女身心與人格發展的重要性由此可見一般（張月香，2010；鄭凱壎，2004）。陳明聰（1997）認為家長積極參與身心障礙兒童教育活動，可以增進身心障礙兒童發展、促進身心障礙兒童的學習表現；增加親子互動的機會、改善親子關係，促進家長正向的情意發展；也可以透過家長的參與，讓父母對其身心障礙兒童的安置決定及特殊教育方案更滿意，以提升特殊教育方案的成效。歐陽閽認為家長參與受到重視的原因有三：1.兒童早期家長參與的重要性，在兒童早期實施家長參與，將有助於兒童身心健全發展，並奠定良好的受教準備；2 .教育是家長的責任，家長參與子女教育是一種權利，也是一種責任，因此在學校的運作中有必要將家長納入兒童的教育中，最佳的方式就是透過適當的家長參與，建立家長、學校間的合作關係；3.積極的家長參與對學校是必要的，學校也能有效發揮其功能（王仁榮，2004）。歸納出家長參與學校教育活動的重要性，而且家長參與同時也對學生、家長與教師各有好處：對學生而言，可以對家庭與學校的價值觀加以整合， 14.

(23) 並協助學生適應現代社會的高度複雜性，以促進學生完整人格的發展，並提供適性化、個別化及多元化的學習環境；對家長而言，家長參與學校教育是一項權利也是一種義務，可保障家長的教育選擇權及對孩子教育的主張，也能增加學校與家長的聯絡及溝通，並增加學生與家長相處的時間；對教師而言，可了解家長的需求，並與家長溝通教師的教學計劃，運用展現自身的專業能力以取得家長的信賴，同時也可吸引更多家長加入孩子的學習活動，以達到減輕教師的負擔，創造家長、教師、學生三贏的局面（陳怡卿，2009）。身心障礙兒童因其身心發展異於一般兒童，因此無論其成長或學習都需要家長投注更多的心力，而家長在有意義地參與學校教育後，與學校人員的互動增加，可瞭解子女在學校的學習情形，而給予必要的協助，也可經由學校習得教導子女的知識及技能，更重要的是可使其子女有被重視的感覺，而對自我更具信心，有助於身心障礙兒童身心健全發展（徐淑珠，2003）。林明地認為「家長參與」受重視的原因如下：1.從影響力而言，家庭對兒童教育的影響力不亞於學校與教師；2.從教育改革的觀點而言，家長參與可以化解教育改革過程中，來自家長的阻力；3.從資源的觀點而言，家長參與學校事務，將提供豐富的物質與非物質資源，並且使教育改革獲得更多的社會支持； 4.從學校效能而言，家長參與是建構有效能學校（effective schools）的必備特徵；5.從教育系統而言，家長參與是教育系統持續生存與革新發展的有效策略；6.從教育效果而言，家長參與對學生、家長、學校都有積極正向的效果（鍾美英，2001）。家長主動參與特殊教育，不僅能使兒童適應良好，增進學習表現，呈現較高自我控制力及學習動機，家長也能對兒童的社交、情緒和智力發展需求有更多尊重與敏感性，進而形成更適切的期望；再者，教師和校長有較高的信心，對家庭的文化差異有深入了解，而且對家長的能力與時間給予更多的尊重，由此可知，家長參與特殊教育，對於兒童、父母及教育者三方面皆有好處（陳美芳，2009）。 15.

(24) 下列是說明身心障礙學生家長參與教育活動的重要性理由（王文科、徐享良、張勝成，2008）： 1. 家長是孩子社會化過程中的重要人物。 2. 家長對孩子所做的行為及興趣嗜好比學校更了解。 3. 家庭成員可以協助孩子把在校學習到的知識和經驗運用到社會中。 4. 若家長和學校對預期都保持一致的態度，則孩子更容易成功。 5. 家長可以對孩子的適當行為提供有意義的大量的增強物或獎勵品。 6. 身心障礙兒童獲得家長的教導可以得到長足的進步。 7. 家長與其他有障礙兒童的家長一起參加特殊教育活動可以達到互動和相互學習的效果。 Scharf更指出家長參與其子女的教育方案，會提高子女的自我概念和增加學習動機、並促進父母的自我概念和改善管教技能、使身心障礙兒童能受益於父母親的教養技能、讓家長成為協助學校的最好人力資源，更彰顯了家長在其子女的教育過程中廣泛之影響（劉城晃、陳靜江，2002）。 Brolin 提出家長參與的影響力為：有家長參與的計畫比較周全，且策略比較有效，也經常會提出不同的計畫，家長參與會影響自我觀念，並且可以提高子女的出席率（纪瓊如，2006）。 Karen 和 Lee 認為家長有必要參與其特殊子女的教育，其理由如下（引自何華國，1996 )： 1. 熟悉特殊學生教育的家長，對於特殊教育方案的延伸和擴充，能成為強而有利的支持者。 2. 家長是直接或間接地資助特殊教育經費的人，他們有權利表達對子女教育的看法。 3. 身心障礙兒童的家長在教養子女方面，比一般兒童的家長所負的責任更多，時間更長，因此他們比一般兒童的家長需要更多的親職教育。 4. 家長若能擔任教師的教學助理，將對個別化教育計畫有很大的幫助。 16.

(25) 5. 家長參與特殊教育，可以將其所學得的輔導技能遷移至其他子女身上，對其他子女的教育可產生正面的影響。 6. 家長在班級中的出現，可提供班上兒童與成人互動經驗。 7. 學生若欲將教室中的學習遷移至家庭或其他環境時，家長可扮演積極而有效的催化者角色。 8. 家長對於其特殊子女的瞭解應勝於他人，因此在教學目標的選擇，可以提供寶貴的意見。此乃個別化教育方案之擬定，家長應該參與的理由。 9. 家長參與特殊教育將有助於學校和家庭關係的建立，而學校和家庭之間的溝通，是滿足障礙學生的教育需求所不可或缺的。 10.家長對於特殊教育的課程與教學，是重要的資源人士。他們所能提供的資源，並不限於才智與經驗，其所擁有的資料與設備等也可與學校的師生分享。 11.家長的參與可強化其特殊子女的學習效果。綜言之，家長參與是對教師、學生、家長有重大影響，對教師而言，家長參與學校活動，與教師有所互動，可以協助教師更瞭解身心障礙學生；對學生而言，家長參與可以增進學生學習動機，提高學習意願；對家長而言，可以瞭解身心障礙子女在校學習表現。. 貳、身心障礙學生家長參與的角色任務 Berger 將家長參與學校教育區分為五種層次，從消極的支持者到積極的參與者依序為（取自賴怡蓉，1999）： 1. 家長可以成為學校目標的支持者。 2. 家長是學校和家庭間的聯繫者。 3. 家長是領有薪資的學校員工或學校義工。 4. 家長可以成為決策者。 17.

(26) 5. 家長可以成為家庭及學校積極的伙伴。 Chavkin 與 Wi11iam 指出家長參與的角色有七種（謝幸核，2005）： 1. 支薪的學校人員（paid school staff )：指家長在學校中擔任教學助理、家長教育工作者、圖書館管理員或其他協助性的角色。 2. 學校方案的支持者（school program supporter )：家長到學校擔任義工，協助校外教學或晚會活動，組織籌募學校資金活動。 3. 家庭教師（home tutor ) ：家長在家中協助子女完成作業，進行學習活動，熟練學校課業或其他教材。 4. 觀眾（audience )：家長藉由參與學校舉行的活動，回應學校所提供的訊息與公告等，來支持子女的學校教育。 5. 倡議者（advocate )：家長以個人或組織方式提出意見，以求學校改變現有之政策或措施；或向學校表達對教育的需求、關心與問題。 6. 合作學習者（co-learner )：家長與教師共同參與在職的研習會學習相關教學方法、兒童發展或其他相關主題。. 7. 決策者（decision maker )：指家長經由各種委員會參與學校事務的決策。吳烈洲綜合國內外研究者的看法，認為家長參與學校事務的角色，可以歸納為下列數項（取自詹月菁，2003）： 1. 決策的角色：決定或提供意見供決定參考。 2. 監督的角色：監督教育活動是否正常。 3. 倡議者的角色：表達家長或社區意見供學校作參考。 4. 倡導者的角色：向家長或社區宣導學校意圖計畫。 5. 義工的角色：家長擔任學校義工或班級義工。 6. 支援者的角色：支持學校教育目標及各項計畫，提供財物支援。 7. 學習者的角色：例如接受學校親職教育，以學習如何教養子女。 8. 支持者的角色：支持與參與學校所辦的活動。 9. 旁觀者的角色：以消極的態度參與，觀看學校的決定或活動。 18.

(27) 10.溝通者的角色：教師及行政人員交換意見。 11.承辦人的角色：辦理各項活動。 12.訊息提供的角色：提供兒童相關訊息給教師參考。何東墀（2003）認為家長參與的層面呈現多樣性，發揮不同的功能，家長扮演的角色如下： 1.理念的倡導者：透過理念的宣導，訴諸輿論，企圖影響政策的制定。 2.訴訟的發動者：為求爭取權益，不惜與行政機關對簿公堂。 3.立法的催生者：結合民意代表或相關專業人士，形成游說團體，爭取立法。 4.行政協商者：依照行政管道表達訴求，採取協商方式達成協議，有時給予行政機關壓力。 5.執行的監控者：監控特教業務的執行，以維繫品質保證。 6.教學協助者：配合教師教學，成為夥伴關係。 7.家庭諮商者：針對有身心障礙者的家庭，給予社會性支持，提供必要資訊。 8.兒童代言者：身心障礙兒童乃是弱勢團體，必須靠家長作為代言。 9.大眾的教導者：提供社會大眾對身心障礙兒童的認識，避免誤解，使其具有同理心。 10.人權維護者：身心障礙兒童的受教權也是一種基本人權，必須予以維護，不得剝奪。以上五位研究人員對家長參與角色整理如表 2-1-1。. 19.

(28) 表 2-1- 1 家長參與角色整理研究者. Berger. Chavkin 與. 吳烈洲. 家長角色. Wi11iam. 支持者 ˇ 領有薪資的學校 ˇ 員工或學校義工學習者決策者 ˇ 倡導者或倡議者. ˇ ˇ. ˇ. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ. 何東墀. ˇ. ˇ. 綜合上述，研究者將家長參與的角色分為支持者、學校義工、學習者、決策者、倡導者。. 參、影響身心障礙學生家長參與的因素一、陳明聰（1997）綜合過去研究，將影響父母參與的因素歸納成身心障礙兒童個人因素、家庭因素、學校因素等三大方面： 1.身心障礙兒童個人因素過去研究多從身心障礙兒童的年齡、障礙程度、安置型態、障礙類別、出生序等變項探討其對父母參與子女敎育活動的影響。 2.家庭因素探討家長參與相關因素發現家庭社經地位、父母參與態度、家庭支持、家庭壓力、及父母傳統角色的差異亦會影響家長參與身心障礙子女教育的意願。 3.學校因素學者對學校因素的探討主要從學校行政與敎師本身二方面來看。前者包括參與政策、活動的設計；後者則有敎師專業訓練、敎師對父母參與子女敎育的態度。. 20.

(29) 二、翁鴻勳(2010)影響身心障礙學生家長參與之因素彙整國內外以身心障礙學生家長參與為題所進行的研究，得知影響家長參與的因素包含學生年齡、學生性別、家長教育程度、家長社經地位、家長收入及種族等。. 三、賴明莉指出影響身心障礙學生父母參與不夠積極的教師因素（引自簡登宏， 2009）： 1.學校所推動的一些關於父母參與的政策及活動的設計、時間的規劃不恰當。 2.學校缺乏可以去積極表達意見及參與服務過程的機會。 3.安置的型態、方式也會影響父母參與的程度，研究發現，安置的方式越融合，父母參與愈多。 4.教師對父母的參與態度也會影響父母親的參與，教師若對家長採取拒絕，輕視的態度，或將其參與視為一種干擾、干涉，則會減低父母親參與的意願。. 四、徐淑珠（2003）在探討教師對家長參與的態度與相關因素的研究中，經常被探討的因素包括：教師性別、教師子女狀況、教師教育程度、教師教學年資等。 1. 教師性別：國外學者 Arsenault ( 1991）及 Spiker ( 1995）研究結果顯示，不同性別之教師對家長參與的態度有顯著差異，女性教師的態度較為正向。賴怡蓉（1999）研究結果顯示：不同性別的教師對家長參與的態度有顯著差異，女性教師的態度較為正向；性別會影響教師對家長參與的態度，大多數的研究均顯示女性教師的態度較為正向；在性別方面，女教師對「家長是溝通者」、「家長是家庭教師」、「家長是學校的支持者」、「家長是學習者」、「家長是決定者」等向度以及整體的態度上，都較男性教師顯著正向。經由 21.

(30) Arsenault ( 1991）、Spiker ( 1995）及賴怡蓉（1999) 之研究顯示，不論中外教師之性別因素，對家長參與的態度有顯著差異。 2. 教師子女狀況：Arsenault ( 1991）研究顯示，教師有無子女，亦即，教師是否身為家長，在對家長參與的態度上有顯著差異，教師有子女的教師在態度上較正向。Spiker 複製 Arsenault 的研究，其研究結果也顯示，有子女的教師在態度上較正向（引自賴怡蓉，1999）。經由此前、後測研究結果顯示，教師有子女對家長參與態度成正相關。賴怡蓉（1999）調查研究顯示，國中啟智班教師不會因子女狀況的不同而有所差異。 3. 教師教育程度：Arsenault ( 1991）、Moore ( 1986）及 Spiker ( 1995）的研究顯示，教師和對家長參與態度的關係，不因教師的教育程度而有顯著差異，教育為無關變項。賴怡蓉（1999）指出，關於教育程度是否會影響教師對家長參與的態度，國外的研究就發現教育程度為無關變項，然而國內郭明科（1997）的研究卻得到不一致的結果；唯經賴怡蓉（1999）調查研究顯示，國中啟智班教師不會因教育程度的不同而有所差異。 4. 教師教學年資：Abelson 和 Metge ( 1985）研究發現，教師教學年資對家長參與的態度成負相關，年資較淺的教師態度較為正向，年資較深的教師態度較為負向。Clark（1992 ) 研究顯示，教師教學年資是較能預測教師對家長參與態度的變項之一。唯 Arsenault ( 1991）、Moore ( 1986）及 Spiker (1995）的研究顯示，教師的教學年資對家長參與的態度上並無顯著差異，另賴怡蓉（1999）調查研究顯示，國中啟智班教師不會因教學年資的不同而有所差異。以上可得知影響家長參與的原因，包括身心障礙兒童個人因素、家長因素（如家長教育程度、家長社經地位、家長收入等）、學校因素（學校行政與敎師）。. 22.

(31) 第二節身心障礙學生家長與教師親師合作本節主要在探討親師合作的意義及親師合作的內涵。. 壹、親師合作意義「親師合作」的意義是指以「家長」、「教師」為「教育合夥人」的理念，以學生「受教權」為主體，在優質的教學情境中，教師以「教學專業自主權」為主力，加上家長「教育參與權」為助力，一起合作，共同擔負教育之責；在「帶好每一位孩子」理念之下，結合家長、教師、學生，家庭、學校、社區的力量，帶領學生自我實現及建立學校公共關係的歷程（曾俊凱，2002）。親師合作強調的是教師與家長之間的合作，雙方在教室中進行溝通、分享等互動歷程，營造出適合學生學習的班級環境，以促進學生的學習成效，達成提升學生學習表現之目的（游雅惠，2006）。親師合作是指「親」和「師」共同成為「教育夥伴」，在教學情境下強調家長對教育的參與權，「家長」和「教師」一起分擔教育的責任，共同關心教育，引導孩子做適性的發展（簡登宏，2009）。吳慧珍（2010）描述親師合作是以教師提供教育服務為主，而家長參與的過程必須符合教育目的，以促進學生的學習，並透過課程活動的參與，由教師協助提供父母相關資訊幫助他們能扮演好父母的角色。蔡純姿認為「親師合作」有以下的意義（鍾美英，2001）： 1.以學生為教育的主體：強調以學生為中心的親師合作與溝通，鼓勵孩子自動自發，主動學習。 2.強調家長教育參與權：家長不是孩子學習的旁觀者，透過班級的親師合作，家長有參與協助教學活動的權利。 3.家長、教師、學生共負教育的責任：教師運用專業和家長溝通，必能獲得家長的認同，家長、教師、學生三者成敗榮辱與共，共同擔負教育之責。. 23.

(32) 鍾美英（2001）提出「親師合作」意義是家長們基於對子女的關心，參與孩子班級的活動，不僅與老師有所互動、溝通，與班上其他家長亦能建立合作關係，親師共同合作，改善孩子的學習環境，提供孩子多元化的學習，同時，在家長的參與過程中，期能增進親子間相處的機會與和諧關係，如此，透過班級親師合作，讓孩子有更好的成長；「親師合作」包含了親師、師生與親子間三種互動關係，打破傳統學校教育只重視師生間的「教」與「學」，透過學校與家庭的雙向溝通、家長及教師的合作交流，讓兒童的成長、學習可以得到更好的發展。高怡齡（2007）由以下幾點說明親師合作的重要性，1 .對學生而言：可透過家長、教師兩方對孩子發展其重要他人的溝通之影響力，而增加在校學習的安全感及教學活動銜接的順暢性；2 .對家長而言：因為自己被包含於孩子的在校生活中，而提升了自我的形象，且在與教師的溝通過程裡，教養的知識與技能皆可獲得有形無形的支持與資源；3 .對教師而言：得到了來自家長的關於孩子成長的眾多資訊，促使教學的設計與實施更有效能，當家長了解教師的貢獻與辛勞時，雙方的分享更是教師的一大正向回饋，且家長廣大多元的資源，常能幫助班級事務的推展或是教學活動的進行。教師與家長之間的合作，也可視為連結學校與社區關係之間的橋樑，藉由雙方合作提高學生、家長對於學校的認同度，讓社區的力量或是資源可進入到學校教育之中，學校也可以提供相關的教育服務給社區民眾（吳慧珍，2010）。周淑惠即認為「親師合作」的重要性如下（引自洪明珠，2005）： 1.對學生而言，親師合作可以使學生在校的表現更為優異。 2.對教師而言，親師合作可以有效減輕教師的負擔，並增加教學資源。 3.對學校而言，親師合作可以提高家長、學生對學校的評價，讓學校在推廣校務上更有效率。 4.對社區而言，親師合作可以使家庭與學校、社區緊密結合，共享資源，促進社區的繁榮進步。 24.

(33) 在親師合作的過程中，父母的角色可以分家庭層面、學校層面及社區層面來做探討：在家中父母是兒童課業的指導者、對兒童教育的期望者、兒童心聲的傾聽者、作息時間的管理者以及家庭生活的安排者；在學校的部分，父母則是學校事務的決策者、參加各項訓練研習的學習者、支持學校發展的財務支援者以及班級或學校活動的義務工作者；就社區而言，父母則是最佳適合的聯繫者，將社區的種種設施和資源與學校做最密切的結合，由此可知，家長其實是學校與教師的一大幫手；而透過合作的過程，家長亦可做最有效的自我成長與學習（高怡齡，2007）。王仁榮（2004）描述親師合作是指在學校教育中，家長與教師基於教育合夥人的關係，家長與學校教師彼此間互助、交流與合作，相互提供教學資源，以學生為主體，共同擔負教育之責，並藉由親師互動中，彼此獲得成長與回饋，是一種雙向的互惠關係，達到家長、教師、學生三贏的最終目的。「親師合作」是指家長和教師們基於謀求培養健全的下一代所共同策劃、研究的所有互動式教育措施，也就是家長、教師藉由建立相對的自主權，而塑造的互動關係，以強化教育的效率（洪明珠，2005）。親師間的合作對於一般兒童及家長的重要性已不言而喻，有特殊需求的身心障礙兒童及家庭更是需要親師彼此密切的配合及交流，使身心障礙兒童能夠有更好的安置及學習表現（吳美瑤，2010）。從親師合作意義中，可以發現其特性如下（曾俊凱，2002）： 1. 以孩子為中心：強調孩子的受教權與學習權，帶好每一位孩子，以幫助學生自我實現。 2. 重視家長的參與權：強調家長對教育的參與及投入，教師是教學的主力，家長是教學的助理及推手。 3. 親師是夥伴關係：教師和家長是教育合夥人，教育成功與否，家長、教師、學生三者共負成敗之責。 4. 學校公共關係的建立：教育需結合家庭、學校、社區的力量，化零為整，以學 25.

(34) 校為中心，家庭、社區為網絡，增進彼此的溝通與交流，建立良好的學校公共關係。親師合作是親職教育的最高境界，換言之，親師合作最重要在於鼓勵父母的積極參與，並藉著共同參與學校有關政策的訂定、幫助父母如何教育、籌募基金，安排義工父母時間及提供資料、並與老師交換育兒與教育兒童的資訊，使兒童在不同的社會化及受到連續性的一般照顧的目標之下，以獲得最好的親職或較好的托育照顧（郭靜晃，2005）。國外有關親師合作的相關定義，Grolnick ( 1994）則認為是指家長在相關領域中，對子女提供的資源貢獻。Crime ( 1993 ) 視親師合作為家長在子女教育的過程中，與學校一切可能發生的互動行為。Baeck（2010）指出家庭與學校合作，如參加家長會議和家長教師會議，志願者作為家長代表。Kyriakides也認為親師合作就是家長與教師成為夥伴，增進彼此溝通，增進孩子的各項表現（吳慧珍，2010）。 Hornby 和 Witte（2010）指出家長與學校之間的合作夥伴關係，進行評論部分學校的定期審查，收集了來自233所學校，包括小學，初中和高中學校的評論分析發現，提出了建議，有近75％學校應加強與家長的參與；應提高約25％學習與家長建立夥伴關係，另外的25％需要制定戰略，以從事父母不積極參與，另外有25％的建議，從一個廣泛的民族群體與父母的參與以提高產品質量，因此，檢討的結論大部分學校需要以某種方式提高自己的家長參與的做法。研究者將親師合作定義為家長與教師基於教育合夥人為了瞭解身心障礙學生學習狀況彼此交流互動，本研究將親師合作分為親職教育、親師溝通及家長團體三部分。親職教育是學校單向的提供給家長服務，親師溝通是教師與家長雙向的互動，家長團體是家長間互相提供資訊。. 26.

(35) 貳、親師合作內涵親師合作內涵包括學校實施親職教育、親師溝通、家長團體（鍾美英，2001；黃志雄、楊在珍，2002；黃玲瑗，2004；洪明珠，2005；簡登宏，2009；吳慧珍， 2010；吳美瑤，2010），以下說明之：一、親職教育簡登宏(2009)敘述親職教育是：教導父母或年輕男女學習正確的教養子女知識與技巧，以具備教養子女的知能，期能扮演好為人父母的角色的一種成人教育課程。殷夢轅（2006）研究定義身心障礙學童家長的親職教育是指：教導身心障礙學童家長自我調適與教養子女的有效方法，提供資訊、法律與社會資源的福利服務，促使其積極參與並關心子女的教育活動，使得家庭能正常的運作，家長與子女都能共同成長、彼此接納關懷。黃玲瑗（2004）指出身心障礙學生父母的親職教育是：教導父母如何自我調適，提供有關身心障礙子女的發展與教養及與父母之權利與責任有關的訊息，使父母對障礙子女的終身教養作適當的規劃，以達到子女成長與自我成長的目的；並協助父母運用所有長處，並廣泛結合外力、物力等社會資源，主動克服所面對的問題與壓力，來增進父母的效能。何華國（2005）指出親職教育實施型態包括團體與個別性的親職教育：團體性實施型態包括研習會、演講會、座談會、團體諮商、育樂營；個別性的親職教育包括個別會談、家庭訪問、教育讀物的提供、電話諮詢服務。鮑怡蘭（2012）描述親職教育實施型態包括：1.書面方式：通常以提供書面資料給家長閱讀為主，籍此來傳達相關教養知能、福利服務與經驗分享等資訊，主要包括了：教養相關的讀物、刊物、手冊、文宣等；2.座談方式：大多以團體的方式進行，通常會邀請專家學者舉辦相關講座、親師座談或經驗分享的交流等； 3.大眾媒體：此種方式主要是透過電視、錄影帶、廣播、網際網路等傳播媒體的宣傳，來提供家長相關的資訊與服務。 27.

(36) 本研究親職教育是指學校結合專業團隊、社區資源來提供身心障礙學生家長教養子女的知識和技能。. 二、親師溝通趙聖秋認為親師溝通是指學校教師與家長利用各種溝通管道聯繫的方式（如會談、電話、書信等），將個人意見、想法、情感或態度等訊息傳達給對方的雙向互動之過程（簡登宏，2009）。楊清貴（2009）指出親師溝通是一個歷程，教師與家長運用各種聯絡方式，把彼此的想法或意見傳達給對方的歷程。吳美瑤（2010）將親師溝通定義為教師與家長間的雙向互動，藉由各種方式針對孩子的課業、身心發展等方面或針對家長個人的想法、意見交流，以期能夠達到共識，協助孩子的學習及成長。黃建銘（2005）指出良好的親師溝通可促進家長參與的有效性，協調親師間的教育觀，使孩子得到適性的教育，對兒童的社會化、學習成就與人格發展都有正面的幫助。親師溝通是一種專業技巧，一般而言，在親師溝通的歷程中，教師所受的專業訓練比家長多，所以須由教師承擔較多引導的責任和推動的角色；因此，為促進合作的機制，教師應該提供一個激勵家長發展合作行為的情境，尊重家長，善用溝通技巧，展現對孩子真誠的關懷，積極回應家長所關心的事，敏銳的覺知家長的需求（洪明珠，2005）。湯明潔（2010）指出對身心障礙兒童家庭而言，親師溝通也是家庭增能的策略之一，透過良好的溝通過程與技巧，常會形成有影響力的「漣漪效應」，故對於相關教師應提供溝通技巧的教育訓練，使教師具有良好的溝通能力，能在與家長正式與非正式的接觸溝通上，增能家長的權利知覺，進而在各式實質的增能上發揮效應（例如：資訊的提供、經驗的討論與分享等）。張瑞鑾（2010）研究認為良好的親師溝通對家長與教師都有莫大的助益，不但增進彼此的教養能量，更讓親師間的教育理念更接近，使孩子得到適性的教育， 28.

(37) 對兒童的社會化、學習成就與人格發展都有正面的幫助。研究者將親師溝通定義是指教師與家長透過各種溝通方式（如個別晤談、團體晤談等）互動，以讓教師和家長雙方都能掌握身心障礙學生學習情況。. 三、家長團體黃志雄、楊在珍（2002）指出組織家長團體會提升家長參與子女學習活動的意願，促進親師關係的提升和溝通互動，使家長對學校和教師產生信任和歸屬感，有助於教師班級經營，形成一股對班級的凝聚力和向心力。周純玉（2009）研究認為家長團體能提供有關身心障礙兒童家長如何尋求資源的訊息，並讓有相同困境的家長分享彼此的挫折，是障礙兒童家長的支持來源之一。家長團體的功能在提供教育及福利資訊、親職教育、為特殊兒童爭取權益、甚至形成壓力團體，主導特殊教育立法（國立教育資料館，無日期）。國內特殊教育家長團體主要包含：由智障者家長組成的協會、自閉症兒童父母組成的協會等，皆屬於由家長所組成的自助團體的型態，因此，家長團體亦具備自助團體的性質（周純玉，2009）。而近年來，國內身心障礙學生家長團體已逐漸發展成從中央到地方皆有聯繫的組織網絡，對身心障礙者教育與福利立法的促進與改善、服務資源的分配、權益的爭取與護持等，已發揮了可觀的影響力（何華國， 2005 )。本研究家長團體是指身心障礙學生家長所組織的家長團體，可以透過家長團體活動獲得社會資源、資訊以及家長間經驗分享。. 29.

(38) 第三節家長參與和親師合作相關研究本節主要探討身心障礙學生家長參與的相關研究、身心障礙學生家長與教師親師合作的相關研究，以及高中職家長參與和親師合作的相關研究。. 壹、身心障礙學生家長參與相關研究學者在身心障礙學生家長參與的相關研究，整理如表 2-3-1。表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究. 研究主題. 研究者. 國民中學啟智賴怡蓉. 研究. 研究研究結果. 對象. 方法. 教師. 問卷 1. 國民中學啟智班教師和家長對家長. 班教師與家長（1999）家長. 調查. 對家長參與之. 參與特殊教育的態度有顯著差異。 2. 國民中學啟智班教師對家長參與特. 態度研究. 殊教育的態度因「性別」、「年齡」、「特教專業背景」、「職務」的不同而有顯著差異。. 國小特殊班家蔡秀娟. 教師. 長參與學校教（2002）家長. 問卷 1. 國小特殊班教師對「家長參與學校調查. 教育權利」持正向的看法；國小特. 育權利與義務. 殊班教師對「家長參與學校教育義. 之研究. 務」持正向的看法。 2. 國小特殊班家長對「家長參與學校教育權利」持正向的看法；國小特殊班家長對「家長參與學校教育義務」持正向的看法。. 30.

(39) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 國民中學身心詹月菁. 研究. 研究研究結果. 對象. 方法. 家長. 問卷 1. 國中資源班家長目前參與子女教育. 障礙資源班家（2002）. 調查. 長參與子女教. 的程度偏低。 2. 在「家庭層面」中，母親比父親更. 育之研究. 積極參與子女教育。 3. 教育程度不同的家長，其參與子女教育的現況也有顯著差異。 4. 單親家庭的家長參與子女教育的現況，顯著低於雙親家庭的家長。 5. 家長參與子女教育的現況並不會因子女的性別、就讀年級及子女數不同，而有顯著差異。. 中部地區國中劉曉娟. 家長. 訪談. 1. 家長對「個別化教育計畫」以及「個. 啟智班家長參（2002）. 別化教育計畫會議」的認知多侷限於. 與個別化教育. 表面甚至有誤解，對於法令規定上的. 計畫會議之研. 瞭解也不夠明確。. 究. 2. 家長對於未來召開「個別化教育計畫會議」的期待與建議，包括：應加強「個別化教育計畫」宣導、改善開會程序、學校應主動引導家長做有效之意見溝通。提高家長出席「個別化教育計畫會議」的建議包括：會議時. 31.

(40) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 中部地區國中劉曉娟. 研究. 研究. 研究結果. 對象. 方法. 家長. 訪談間要配合家長、在會前對家長說明宣. 啟智班家長參（2002）. 導「個別化教育計畫」的相關事項、. 與個別化教育. 建立良好親師關係、盡量幫助家長解決. 計畫會議之研. 不能與會的困難，以及讓「個別化教育. 究. 計畫會議」發揮實質成效。. 國小啟智班學徐淑珠. 教師. 生家長與教師（2003）家長. 問卷 1.研究結果顯示，可知國小啟智班教師調查. 對於家長參與態度，在各向度與整體. 對家長參與之. 態度上積極正向。. 態度研究. 2.本研究發現國小啟智班教師對於家長參與態度因「年齡」、「子女狀況」、「教學年資」的不同有顯著差異；46 歲以上教師、有子女、教學年資 16 年以上者在態度，更為正向。. 家長參與個別曾睡蓮. 家長. 問卷 1. 家長參與的比率都不高(40%至. 化教育計畫之（2004）. 調. 70%)，參與過程中也很少表達意見，. 現況及其問題. 查、. 多數採被動、配合的態度。. 之探討－以高. 訪談 2. 大多數家長肯定個別化教育計畫的. 雄市立成功啟. 效能，對相關活動之效能的看法則相. 智學校為例. 對較低。 3. 多數家長對會議時間的安排及教師與專業團隊合作表示滿意。. 32.

(41) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 國小啟智班家詹沛珊. 研究. 研究. 對象. 方法. 家長. 問卷. 1. 整體而言，大部分的家長對 IEP 的. 調查. 認知情形是良好的。. 長參與個別化（2005）. 研究結果. 教育計畫會議. 2. 國小啟智班家長對 IEP 的認知，女. 之研究. 性明顯優於男性，大專（學）教育程度明顯優於其他教育程度，自閉症與情障家長優於智能障礙之家長，其他則無顯著差異。 3.. 國小啟智班家長參與 IEP 會議之實. 際經驗不會因男女性別、教育程度、子女就讀年級、障礙類別、障礙程度而有所不同。桃園縣國小身張筱薇心障礙學生家（2005）. 家長. 問卷 1. 身心障礙學生家長參與子女鑑定、調查. 安置、輔導的情形大致良好。. 長參與特殊教. 2. 身心障礙學生家長未能參與子女鑑. 育鑑定、安置. 定、安置與輔導工作的主要原因包. 與輔導工作現. 括：「尊重專業決定」、「時間無法配. 況之調查. 合」以及「沒有意見，交由老師決定」。 3. 家長教育程度愈高，在子女鑑定評量之施測過程、安置會議以及個別化教育計畫會議的參與率也愈高。. 33.

(42) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 臺南縣市身障紀瓊如. 研究. 研究. 對象. 方法. 家長. 問卷 1. 家長認知：家長對於 IEP、IEP 會議. 學生家長參加（2005）. 研究結果. 調查. IEP 會議及. 的認知高於 ITP 以及 ITP 會議。 2. 家長對 IEP 會議、ITP 會議的認知，. ITP 會議之調. 會因為父母親教育程度、父親職業、. 查研究. 孩子障礙類別、孩子障礙程度、孩子年齡、孩子就讀年級、孩子性別、家中子女總數、家庭結構而有差異。. 特殊教育學校王淑姿. 家長. 家長參與網路（2006）. 問卷 1. 特殊教育學校家長大多數有意願以調查. 網路化方式，查閱子女相關學習與. 個別化教育計. 評量資料；並認為網路化是未來的. 畫之現況與需. 趨勢便捷有效，應該逐步推動。. 求研究. 2. 特殊教育學校家長教育背景具大專 (學)比高中(職)家長在參與網路個別化教育計畫之意願高；高中(職) 家長又比國(初)中小家長在參與網路個別化教育計畫之意願高。. 臺北市國小原吳岳奇住民學童家長（2007）. 家長. 問卷 1. 原住民身心障礙學童家長對參與子調查. 女特殊教育的認知有待加強，特別. 參與子女特殊. 是在參與其子女鑑定、安置、轉介. 教育與輔導需. 及擔任家長會委員的認知方面。. 求之現況調查. 2. 影響原住民身心障礙學童家長參與. 34.

(43) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 研究. 研究. 對象. 方法. 研究結果. 子女教育的因素依序為工作及活動舉辦時間，但家長觀念及資訊不足亦影響家長參與。臺北市幼稚園陳婷潔. 家長. 特殊幼兒家長（2008）. 問卷 1. 特殊幼兒家長參與特殊教育之現調查. 況，介於「很少如此」至「經常如. 參與特殊教育. 此」，其中以「親師溝通」及「家庭. 現況與影響因. 層面」的參與程度較高。. 素之調查. 2. 特殊幼兒家長參與特殊教育之現況，不會因「家長性別」、「家庭社經地位」而有所差異。 3. 特殊幼兒家長參與特殊教育之現況，子女安置於普通班之家長在「家庭層面」、「社區層面」、「整體層面」上，參與顯著高於子女安置於特幼班之家長。. 探討國小資優陳怡卿生、普通生與（2009）. 家長. 問卷 1. 學障生家長在參與子女學校學習活調查. 動之實際情形明顯不足於資優生家. 學障生家長參與學校學習之. 長。 2. 不同類別家長在量表之不同分項其. 研究. 實際參與情形分述如下：在家庭作業、解決學習問題、提供學習需求、. 35.

(44) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 探討國小資優陳怡卿. 研究. 研究. 對象. 方法. 家長. 問卷. 提供文化資源等分項上，資優生家. 調查. 長其實際參與情形優於學障生家長。. 生、普通生與（2009）. 研究結果. 學障生家長參. 解決學習問題、提供學習需求、提供. 與學校學習之. 文化資源等分項上，普通生家長其實. 研究. 際參與情形優於學障生家長。在關心孩子表現分項上，學障生家長其實際參與情形優於資優生及普通生家長。在參加班級活動分項上，資優生家長其實際參與情形優於普通生家長。. 新北市國民小翁鴻勳學特教班家長（2010）. 家長. 問卷 1. 新北市國民小學特教班家長參與的調查. 現況屬於中等程度。. 參與及特殊教. 2. 不同背景變項對特教班家長參與之. 育服務滿意度. 影響：不同學生性別的特教班家長. 之相關研究. 參與情形沒有顯著差異。本國籍特教班家長參與情形，較原籍非本國的特教班家長高。低年級特教班家長「參與專業團隊」的情形，較中、高年級特教班家長高。家庭收入較高的特教班家長參與情形，較家庭收入較低的特教班家長高；社經地位較高的特教班家長參與情形，較社經地位較低的特教班家長高。 36.

(45) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 研究研究. 研究結果. 對象方法中部地區高職. 戴傳修. 智能障礙學生. （2010）. 家長問卷. 1. 中部地區高職智能障礙學生家長. 調查. 參與子女學校教育的程度有中等. 家長參與子女. 表現。. 教育現況之研. 2. 中部地區高職智能障礙學生家長. 究. 參與子女學校教育的信念為中等以上。 3. 不同教育程度與家庭社經地位之智能障礙學生家長，對參與子女學校教育的整體程度有顯著差異。 4. 不同教育程度與家庭社經地位之智能障礙學生家長，對參與子女學校教育的整體信念有顯著差異。 5. 中部地區高職智能障礙學生家長參與子女學校教育之信念對其參與程度具有預測力。. Sammy J. 家長問卷 S., Frank 和感知特殊教 W. K., 調查育服務：家庭家 and Delann 長支持團體回 S.(2003) 考察家長參與. 顧. 1. 大部分家長認為，他們是中等至高度了解並參與在他們的孩子的 IEP 過程。 2. 家長確定自己的孩子有一系列緊迫需要，而學校沒有做足以解決這些優先事項。. 37.

(46) 表 2-3-1 身心障礙學生家長參與相關研究（續）研究主題. 研究者. 研究. 研究. 對象. 方法. 家長. 問卷. 研究結果. 提高特殊教育. Steven. 學生家長參. B.T.. 調. 他州特殊教育法程序方面（即孩. 與：基於 Web. (2012). 查、. 子發現，轉介評估，測試和資格. 訪談. 審查程序，13 個身障類，IEP 的. 的法律和程序資源，連結友. 1. 該網站的文字概括了廣泛的猶. 過程中，表現決定）。. 好的智慧型手. 2. 六位家長評估發現網站易於使. 機. 用和內容明確。. 在身心障礙學生家長參與相關研究上，研究對象以家長為最多（賴怡蓉，1999；蔡秀娟，2002；詹月菁，2002；劉曉娟，2002；徐淑珠，2003；曾睡蓮，2004；詹沛珊，2005；張筱薇，2005；紀瓊如，2005；王淑姿，2006；吳岳奇，2007；陳婷潔，2008；陳怡卿，2009；翁鴻勳，2010；戴傳修，2010；Sammy J. S., Frank W. K., and Delann S.,2003；Steven B.T.,2012），較少從教師角度來探究（賴怡蓉，1999；蔡秀娟，2002；徐淑珠，2003），因此本研究希望能從教師角度來了解家長參與情形。. 38.

(47) 貳、身心障礙家長與教師親師合作相關研究近年來，學者從事身心障礙家長與教師親師合作之研究，以下將相關研究的主題及結果整理如表 2-3-2。. 表 2-3- 2 身心障礙學生家長與教師親師合作相關研究研究主題. 研究者. 研究研究. 研究結果. 對象方法國小普通班. 洪明珠. 教師問卷. 自閉症學生. （2005）家長調. 1. 國小普通班自閉症學生家長與教師，最常使用「家庭聯絡簿」做溝通。國小普. 家長與教師. 查、. 通班自閉症學生家長與教師最常利用. 親師合作之. 訪談. 接送孩子上下學的時間作親師溝通。. 調查研究. 2. 國小普通班自閉症學生家長與教師對「親師合作」的態度都很積極正向，而在「親師溝通做法」上，國小普通班教師較自閉症學生家長顯著正向。 3. 國小普通班教師對與自閉症學生家長的「親師合作」持正向的態度；其「親師合作」的態度因教師性別不同而有所差異；但不因教師年齡、教師學歷、教師特教專業背景、教師教學年資、教師任教經歷、學生障礙程度、班級學生人數的不同而有所差異。 4. 國小普通班自閉症學生家長對「親師合作」持正向的態度；其「親師合作」的. 39.