第一章 緒論
本研究旨在瞭解國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能之重要程度、具備程度 及兩者之差異情形，以期能做為有關單位規劃特殊教育師資培育以及在職進修課程之參考。本 章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，
茲依序論述之。
第一節 研究背景與動機
輔助性科技（Assistive Technology, AT），我國亦稱為輔助科技、科技輔具或輔助器材。
在日益強調科技化及數位化的學習環境中，將輔助性科技應用於教學中，是特殊教育的發展的 趨勢之一（徐新逸，2002），藉由輔助性科技的協助能擴大身心障礙者殘存的能力，略過無法 發揮的能力，或補強其較為不足及有待提升的能力（Lewis, 1993）。因此，輔助性科技可以讓 身心障礙學生不受到原有生理或心理機能損傷或障礙之限制，仍然可以參與學習的活動（吳亭 芳、陳明聰、王曉嵐，2006），讓身心障礙學生和其他學生一樣有機會站在同一個起跑點。先 進國家莫不將輔助性科技視為發展與促進未來特殊教育發展的重要政策（吳武典、王華沛，
1999），以美國為例，在其 1973 年頒佈的「復健法案」、 1990 年頒佈的「美國身心障礙者 法案」及「身心障礙者教育法案」、 1998 年頒佈的「輔助科技法案」、 2004 年頒佈的「身心 障礙者教育促進法案」及「輔助科技法修正案」等法案之中，均明文規定得提供身心障礙者合 適的輔助性科技。而我國特殊教育政策，往往參照美國的政策以及國情來制訂，時間上慢了美 國至少十年才開始推動輔助性科技（梁英男，2010）。雖然我國對於輔助科技起步較慢，但從 相關法規上亦可看出國內同樣強調輔助性科技在特殊教育上的應用，例如在 2009 年11月最新 修訂「特殊教育法」中第33條就指出學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙學生 在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務。另外，2011年2 月修正的「身心障礙者權益保障法」的第2條和第20條規定了負責輔具資源管理和研發的政府 主管機關；並於第23、30、31、52和71條等則分別規定醫療復健和教育訓練輔具的研發、使用
2
和補助事項。近年來教育部補助各縣市政府教育局採購輔助性科技設備，為特殊教育學生建立 無障礙的學習環境（包括物理環境、心理環境及輔助性科技），這是教育部的重大政策之一（教 育部，2005）。目前政府亦在各縣市成立輔具資源中心與建置輔具資源入口網站，以提供身心 障礙學生完善的輔助性科技設備與服務。因此，隨著輔助性科技在國內的發展與其重要性日益 受到的重視，漸漸改善了身心障礙者在就學、就業及生活上之 不便，進而提昇身心障礙者生活 品質、獨立生活與社會適應的能力。
輔助性科技設計目的在於減輕或移除身心障礙者之障礙程度，進而提升其就學、就業之能 力，最終使之能獨立生活且可以主動參與各項社會活動（黃富廷，2007）。科技的輔助不僅可 以補償身心障礙者失去的能力，還能大幅提昇他們殘存或較為不足的能力進而落實教育均等、
充分就學與平等就業的理想（黃清華、侯明仁、楊美新，1997）。「科技始終來自於人性」，
同樣的，輔助性科技也要以人為出發點，選用之前必須考量身心障礙學生的身心狀況與學習特 性，進而提供適性的輔助性科技。再者，運用輔助性科技對特殊教育有正面影響，許多特殊教 育相關領域工作者，也致力於推廣與運用科技來提供適合身心障礙者使用的輔助性科技設備和 服務，希望能透過輔助性科技的使用以解決部份肢體、溝通障礙或心智障礙方面所造成的困 擾，讓特殊兒童在生活、學習及就業安置上都能獲得改善（吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰，2000）。
Bruskin、Cassatt-James 與 Harian（1992）認為特殊教育教師運用輔助性科技的責任，除了處 理學生在教育上的問題，並與專業團隊及家庭密切合作之外，還包含學生在教室的環境中能否 實現其功能性和社會性目標。王雅慧（2003）認為特殊教育教師在輔助性科技的應用上至少扮 演著以下四種角色：（1）指認與提出特殊學生輔助科技的需求；（2）取得必須使用輔助科技 的相關訓練；（3）去發現、調整和融入輔助科技於課程中的方法；（4）將輔助科技併入有特 殊需求學生的個別化教育計畫方案中。而特殊教育教師身為個別化計畫專業團隊成員之一，應 該負有提供團隊成員有關身心障礙學生在學習表現狀況資訊之職責，並且需要將輔助性科技與 課程結合；教導學生如何使用輔助性科技，並在引入輔助性科技後，觀察學生使用情況來評量 輔助性科技之使用成效（張美雯，2002）。然而要讓輔助性科技能充分發揮其功能，除 了加強 設備購置、補助及輔助服務外，還需要教師的運用能力（陳明聰、賴翠媛，2003）。因此，特
3
教班教師在輔助性科技需要具備足夠的知識與技能，瞭解輔助性科技的內容與重要性，並且實 際應用於教學之上，協助身心障礙學生選擇、取得和使用各種輔助性科技設備與服務，滿足身 心障礙學生對輔助性科技的需求，以減輕其障礙、強化學習動機、增進學習效能及建立正向積 極的態度。藉由本研究調查分析，進一步瞭解現職國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業 知能之現況，此為研究動機一。
儘管輔助性科技的介入能協助身心障礙學生更有效地參與學習，但是國內外相關研究均指 出多數特殊教育教師缺乏合適的相關訓練或未能獲得足夠的輔助性科技專業訓練與支持，以致 於無法提供身心障礙學生適切的輔助科技設備及相關輔助科技服務。根據美國教育統計中心
（National Center for Education Statistics[NCES], 2000）調查的結果顯示，超過三分之二的特殊 教育教師認為自己在輔助性科技應用並融入教學的能力與訓練不足。Thompson、Siegal 與 Kouzoukas（2000）調查美國伊利諾州的特殊教育教師，發現超過37%的特殊教育教師缺乏基 本的輔助性科技知能。Derrick 和 Kelley（2007）的研究調查北美38所視障師資培育大學，結 果顯示七成以上學校均已開設輔助性科技相關課程，但視障教育教師在輔助性科技各向度的精 熟程度上仍有差異。而國內的情形，根據李天佑、何榮桂與王華沛（1999）針對國內685位特 殊教育學校與特教班教師所做之電腦輔具素養調查亦發現，教師對電腦輔具的 了解與應用能力 普遍不足。黃昱欣（2000）指出學校提供輔助性服務與學生輔助性科技需求有差距的原因，在 教師方面的因素包括：（1）教師獲得輔具資訊來源不足；（2）教學工作繁忙、沒有人力督導 學生使用輔具；（3）教師與專業人員互動差，缺乏主動溝通。在我國的特殊教育法中對於個 別化教育計畫（IEP）的內容並無明確規定輔助性科技的提供，輔助性科技還是甚少被考量在 IEP 的課程之中，一方面是由於 IEP 課程的擬定仍由特殊教育教師獨自負擔，而非由專業團 隊共同擬定，另一方面是特殊教育教師對輔助性科技的瞭解並不充足（吳雅萍、劉坤孝，2002）。 王雅慧（2004）以雲嘉三縣市152位啟智班教師為調查對象，探討雲嘉地區國中小啟智班教師 科技輔具教師應用素養和使用之情形與障礙因素，研究發現雲嘉地區的啟智班教師科技輔具教 學應用素養多數為中下程度，較為不足。江長壽（2007）探討啟智學校教師利用網路進修輔助 科技的成效，結果顯示接受網 路進修輔助性科技課程之教師，其輔助性科技認知和使用意願皆
4
顯著高於未接受進修課程的教師。陳忠勝（2009）調查全國視障教育教師輔助性科技專業知能，
研究顯示視障教育教師在輔助科技服務專業知能的具備能力上須再提昇。陳姿妙（2010）針對 南部七縣市的特殊教育教師調查其輔助科技知能，發現尚有30%左右的特殊教育教師在輔助科 技基礎概念、取得評估及情境運用中的知能為低程度，顯示國小特殊教育教師之輔助科技知能 還有不足之處。就上述國內外研究結果可知，特殊教育教師對於輔助性科技所應具備的專業知 能仍然需要再提升，並且基於輔助性科技對身心障礙學生之重要性及需求，身心障礙類特教班 教師必須具備足夠的輔助性科技專業知能，認識並瞭解各種輔助性科技設備與相關服務內容、
主動尋求輔助性科技服務相關機構之諮詢與資訊，方能提供身心障礙學生最適當的輔助性科技 設備與服務，以確保身心障礙學生的受教權益。而國內現職國小身心障礙類特教班教師可能因 不同背景變項，如年齡、性別、特殊教育專業背景、特教服務年資、輔助性科技教育背景、服 務學校地區、任教班級型態、教師個人使用經驗及班級中學生使用輔助性科技情形等因素，影 響其對於輔助性科技專業知能之重要程度認知與具備程度現況。因此，本研究欲透過國小身心 障礙類特教班教師之不同背景變項，來分析目前國小身心障礙類特教班教師對於輔助性科技專 業知能評定之重要程度與具備程度，並瞭解其差異情形，此為研究動機二。
另外，目前國內培育特殊教育教師之師資培育機構，均有開設輔助性科技相關課程，讓特
另外，目前國內培育特殊教育教師之師資培育機構，均有開設輔助性科技相關課程，讓特