國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之調查研究－以中部地區為例
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(2) 國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之調查研究 -以中部地區為例. 摘要 本研究旨在探討視國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能之重要程度、具備 程度，以及重要程度與具備程度兩者間之差異。研究者以自編之「國小身心障礙類特教班教 師輔助性科技專業知能調查問卷」作為研究工具，共發出 276 份問卷，得到有效樣本 254 份， 有效回收率為 92.01%。問卷所得資料經由次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗及單 因子變異數分析統計分析後，茲將重要的研究發現說明如下： 一、國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之重要程度，四個向度皆達「重要」程 度以上。四個向度由高至低排序為：評估與規劃、操作使用與融入教學、追蹤與評鑑、 一般專業知能。 二、國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之具備程度，四個向度皆為「不太具備」 程度。四個向度由高至低排序為：操作使用與融入教學、追蹤與評鑑、評估與規劃、一 般專業知能。 三、國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能整體和各向度評定之重要程度皆高於具 備程度，且達顯著差異。 四、國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之具備程度，會因性別、年齡、特殊教 育專業背景、輔助性科技教育背景、個人使用經驗、班級中學生曾經使用輔助性科技情 形、班級中學生使用輔助性科技情形等背景變項不同而有顯著差異。 茲根據研究結果，提供多項具體建議，供教育行政機關、師資培育機構、學校、身心障 礙類特教班教師及未來研究之參考。 關鍵字：輔助性科技、輔助性科技專業知能、身心障礙類特教班教師. I.
(3) A Study on the Professional Knowledge and Skill of Assistive Technology of Special Education Teachers for the Students with Disabilities in Elementary Schools in Central Taiwan Area. Abstract The purpose of this research is to understand the viewpoint of special education teachers for the students with disabilities in elementary schools towards the importance of one’s professional knowledge and skill of assistive technology, and one’s own equipped ability. The researcher designed a questionnaire entitled ” Special Education Teachers for the Students with Disabilities in Elementary Schools Professional Knowledge and Skill of Assistive Technology. Study Research.”. and used it as the research instrument for this study. 276 questionnaires were sampled and the valid ones were 254 copies. The effective collection rate is 92.01%. Those collected data were analyzed by means of frequency distribution, percentage, average, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA. Several important research findings are summarized as follows: 1.The special education teachers for the students with disabilities in elementary schools rated the importance of four professional knowledge and skill dimensions as “important”. The four dimensions rated respectively from high to low were: Generally professional knowledge and skill, Evaluation and Planning, Use and Integrating into instruction, Follow-up and Assessment. 2.The special education teachers for the students with disabilities in elementary schools rated the equipped ability of four professional knowledge and skill dimensions as “less-equipped”. The four dimensions rated respectively from high to low were: Use and Integrating into instruction, Follow-up and Assessment, Evaluation and Planning, Generally professional knowledge and skill. 3.For the difference between the importance and the equipped ability, special education teachers for the students with disabilities in elementary schools rated significantly different. 4.There is difference in teacher’s rating the equipped ability of professional knowledge and skill among different backgrounds (including gender, age, special education background, assistive II.
(4) technology education background, individual use experience, the situation of students who had used assistive technology, the situation of students who used assistive technology at present). The result of the study provides variously concrete suggestions to educational agencies, schools, teacher cultivating institution, special education teachers for the students with disabilities and future study.. Keyword: assistive technology, assistive technology knowledge and skill, special education teachers for the students with disabilities. III.
(5) 目. 錄. 中文摘要......................................................................I 英文摘要....................................................................III 目錄..........................................................................IV 表次.........................................................................VI 圖次..........................................................................X. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機 ...................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題 ...............................................6. 第三節. 名詞釋義 .........................................................8. 第二章. 文獻探討. 第一節. 輔助性科技的意涵.................................................11. 第二節. 輔助性科技的法規發展及重要性.....................................32. 第三節. 特殊教育教師之輔助性科技專業知能.................................44. 第四節. 特殊教育教師輔助性科技之相關研究.................................64. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究架構.........................................................73. 第二節. 研究對象.........................................................74. 第三節. 研究工具.........................................................76. 第四節. 研究程序.........................................................84. 第五節. 資料處理與分析...................................................86. 第四章. 結果與討論. 第一節. 國小身心障礙類特教班教師背景變項的資料分析.......................89. 第二節. 國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能重要程度分析.........93 IV.
(6) 第三節. 國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能具備程度分析........101. 第四節. 輔助性科技專業知能重要程度與具備程度差異之分析與討論............109. 第五節. 不同背景變項國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能重要程度 之差異情形分析..................................................116. 第六節. 不同背景變項國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能具備程度 之差異情形分析..................................................130. 第七節 第五章. 國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能之建議..............149. 結論與建議. 第一節. 結論............................................................153. 第二節. 建議............................................................161. 參考文獻 中文部分 ...............................................................168 英文部分 ...............................................................174 附錄 附錄一 「國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之調查問卷」初稿..........180 附錄二 「國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之調查問卷」專家效度問卷..185 附錄三 「國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之調查問卷」預試問卷......195 附錄四 「國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能之調查問卷」正式問卷......199 附錄五 國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能之建議彙整...............203. V.
(7) 表. 次. 表 2-1. 輔助性科技的類型與特性.................................................15. 表 2-2. 美國輔助性科技相關法規.................................................33. 表 2-3. 國內輔助性科技相關法規.................................................37. 表 2-4. 特殊教育教師專業標準...................................................45. 表 2-5. 輔助性科技知識與技能...................................................48. 表 2-6. 特殊教育科技專家之知能標準.............................................50. 表 2-7. 特殊教育教師科技輔具素養...............................................53. 表 2-8. 國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能向度與內涵...................55. 表 2-9. 特殊教育師資培育大學開設之輔助性科技相關課程...........................60. 表 2-10 與個人背景變項相關研究之摘要...........................................68 表 2-11 國內近年來有關特殊教育教師輔助科技相關研究之個人背景變項分析...........71 表 3-1. 九十九學年度中部地區國小設置身心障礙類特教班學校數、班數及教師人數......74. 表 3-2. 正式問卷調查樣本學校數與特教班教師人數.................................75. 表 3-3. 正式問卷回收情況表.....................................................75. 表 3-3. 專家效度名單...........................................................77. 表 3-4. 預試學校名單及問卷回收情形.............................................77. 表 3-5. 預試問卷之項目分析結果.................................................78. 表 3-6. 重要程度量表各題項因素分析表...........................................80. 表 3-7. 輔助性科技專業知能重要程度部分試題之信度分析...........................81. 表 3-8. 各向度間相關矩陣.......................................................82. 表 4-1. 身心障礙類特教班教師背景變項分佈情形...................................92. 表 4-2. 輔助性科技專業知能整體及各向度之重要程度得分與排序情形.................94. 表 4-3. 輔助性科技專業知能各題項之「重要程度」得分與排序情形...................98. 表 4-4. 輔助性科技專業知能整體及各向度之具備程度得分與排序情形................102 VI.
(8) 表 4-5. 輔助性科技專業知能各題項之「具備程度」得分與排序情形..................107. 表 4-6. 整體及各向度輔助性科技專業知能重要程度與具備程度差異分析..............109. 表 4-7. 各項輔助性科技專業知能重要程度與具備程度之差異分析....................112. 表 4-8. 不同性別之特教班教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程度 之 t 考驗分析..........................................................117. 表 4-9. 不同年齡之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程度的平均 數及標準差............................................................118. 表 4-10 不同年齡之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程度的變異 數分析摘要............................................................118 表 4-11 不同服務學校地區之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程 度的平均數及標準差....................................................119 表 4-12 不同服務學校地區之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程 度的變異數分析摘要....................................................120 表 4-13 不同特殊教育專業背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重 要程度的平均數及標準差................................................121 表 4-14 不同特殊教育專業背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重 要程度的變異數分析摘要................................................121 表 4-15 不同特教服務年資之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程 度的平均數及標準差....................................................122 表 4-16 不同特教服務年資之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程 度的變異數分析摘要....................................................123 表 4-17 不同輔助性科技教育背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體 重要程度的平均數及標準差..............................................124 表 4-18 不同輔助性科技教育背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體 重要程度的變異數分析摘要..............................................124 VII.
(9) 表 4-19 不同任教班級之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程度的 平均數及標準差........................................................125 表 4-20 不同任教班級之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程度的 變異數分析摘要........................................................126 表 4-21 個人使用經驗不同之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體重要程 度之 t 考驗分析........................................................126 表 4-22「班級中學生曾經使用輔助性科技情形」之特教班教師對輔助性科技專 業知能各向度及整體重要程度之 t 考驗分析................................127 表 4-23「班級中學生使用輔助性科技情形」之特教班教師對輔助性科技專業知 能各向度及整體重要程度之 t 考驗分析....................................128 表 4-24 教師背景變項對輔助性科技專業知能重要程度之差異情形....................129 表 4-25 不同性別之特教班教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程度 之 t 考驗分析..........................................................131 表 4-26 不同年齡之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程度的平均 數及標準差............................................................132 表 4-27 不同年齡之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程度的變異 數分析摘要............................................................133 表 4-28 不同服務學校地區之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程 度的平均數及標準差....................................................134 表 4-29 不同服務學校地區之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程 度的變異數分析摘要....................................................135 表 4-30 不同特殊教育專業背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具 備程度的平均數及標準差................................................136 表 4-31 不同特殊教育專業背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具 備程度的變異數分析摘要................................................137 VIII.
(10) 表 4-32 不同特教服務年資之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程 度的平均數及標準差....................................................139 表 4-33 不同特教服務年資之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程 度的變異數分析摘要....................................................139 表 4-34 不同輔助性科技教育背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體 具備程度的平均數及標準差..............................................141 表 4-35 不同輔助性科技教育背景之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體 具備程度的變異數分析摘要..............................................141 表 4-36 不同任教班級之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程度的 平均數及標準差........................................................143 表 4-37 不同任教班級之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程度的 變異數分析摘要........................................................143 表 4-38 個人使用經驗不同之教師對輔助性科技專業知能各向度及整體具備程 度之 t 考驗分析........................................................145 表 4-39「班級中學生曾經使用輔助性科技情形」之特教班教師對輔助性科技專 業知能各向度及整體具備程度之 t 考驗分析................................145 表 4-40「班級中學生使用輔助性科技情形」之特教班教師對輔助性科技專業知 能各向度及整體具備程度之 t 考驗分析....................................146 表 4-41 教師背景變項對輔助性科技專業知能具備程度之差異情形....................148. IX.
(11) 圖. 次. 圖 2-1. MPT 模式..............................................................19. 圖 2-2. HAAT 模式.............................................................20. 圖 2-3. Bain 輔助性科技系統（BATS）............................................21. 圖 2-4. 人類功能模式...........................................................24. 圖 2-5. 教育科技論點評估模式...................................................23. 圖 2-6. 國際功能分類系統（個人功能影響因素）.....................................24. 圖 2-7. 輔助科技服務之流程.....................................................26. 圖 2-8. 肢障學生學習輔具申請流程...............................................28. 圖 2-9. 輔具評估服務流程圖.....................................................29. 圖 2-10 肢障學生學習輔具申請流程...............................................30 圖 3-1. 研究架構圖.............................................................73. 圖 3-2. 研究流程圖.............................................................85. X.
(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解國小身心障礙類特教班教師對輔助性科技專業知能之重要程度、具備程度 及兩者之差異情形，以期能做為有關單位規劃特殊教育師資培育以及在職進修課程之參考。本 章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義， 茲依序論述之。. 第一節. 研究背景與動機. 輔助性科技（Assistive Technology, AT），我國亦稱為輔助科技、科技輔具或輔助器材。 在日益強調科技化及數位化的學習環境中，將輔助性科技應用於教學中，是特殊教育的發展的 趨勢之一（徐新逸，2002），藉由輔助性科技的協助能擴大身心障礙者殘存的能力，略過無法 發揮的能力，或補強其較為不足及有待提升的能力（Lewis, 1993）。因此，輔助性科技可以讓 身心障礙學生不受到原有生理或心理機能損傷或障礙之限制，仍然可以參與學習的活動（吳亭 芳、陳明聰、王曉嵐，2006），讓身心障礙學生和其他學生一樣有機會站在同一個起跑點。先 進國家莫不將輔助性科技視為發展與促進未來特殊教育發展的重要政策（吳武典、王華沛， 1999），以美國為例，在其 1973 年頒佈的「復健法案」、 1990 年頒佈的「美國身心障礙者 法案」及「身心障礙者教育法案」 、 1998 年頒佈的「輔助科技法案」 、 2004 年頒佈的「身心 障礙者教育促進法案」及「輔助科技法修正案」等法案之中，均明文規定得提供身心障礙者合 適的輔助性科技。而我國特殊教育政策，往往參照美國的政策以及國情來制訂，時間上慢了美 國至少十年才開始推動輔助性科技（梁英男，2010）。雖然我國對於輔助科技起步較慢，但從 相關法規上亦可看出國內同樣強調輔助性科技在特殊教育上的應用，例如在 2009 年11月最新 修訂「特殊教育法」中第33條就指出學校、幼稚園、托兒所及社會福利機構應依身心障礙學生 在校（園、所）學習及生活需求，提供必要之教育輔助器材及相關支持服務。另外，2011年2 月修正的「身心障礙者權益保障法」的第2條和第20條規定了負責輔具資源管理和研發的政府 主管機關；並於第23、30、31、52和71條等則分別規定醫療復健和教育訓練輔具的研發、使用 1.
(13) 和補助事項。近年來教育部補助各縣市政府教育局採購輔助性科技設備，為特殊教育學生建立 無障礙的學習環境（包括物理環境、心理環境及輔助性科技），這是教育部的重大政策之一（教 育部，2005）。目前政府亦在各縣市成立輔具資源中心與建置輔具資源入口網站，以提供身心 障礙學生完善的輔助性科技設備與服務。因此，隨著輔助性科技在國內的發展與其重要性日益 受到的重視，漸漸改善了身心障礙者在就學、就業及生活上之 不便，進而提昇身心障礙者生活 品質、獨立生活與社會適應的能力。 輔助性科技設計目的在於減輕或移除身心障礙者之障礙程度，進而提升其就學、就業之能 力，最終使之能獨立生活且可以主動參與各項社會活動（黃富廷，2007）。科技的輔助不僅可 以補償身心障礙者失去的能力，還能大幅提昇他們殘存或較為不足的能力進而落實教育均等、 充分就學與平等就業的理想（黃清華、侯明仁、楊美新，1997）。「科技始終來自於人性」， 同樣的，輔助性科技也要以人為出發點，選用之前必須考量身心障礙學生的身心狀況與學習特 性，進而提供適性的輔助性科技。再者，運用輔助性科技對特殊教育有正面影響，許多特殊教 育相關領域工作者，也致力於推廣與運用科技來提供適合身心障礙者使用的輔助性科技設備和 服務，希望能透過輔助性科技的使用以解決部份肢體、溝通障礙或心智障礙方面所造成的困 擾，讓特殊兒童在生活、學習及就業安置上都能獲得改善（吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰，2000）。 Bruskin、Cassatt-James 與 Harian（1992）認為特殊教育教師運用輔助性科技的責任，除了處 理學生在教育上的問題，並與專業團隊及家庭密切合作之外，還包含學生在教室的環境中能否 實現其功能性和社會性目標。王雅慧（2003）認為特殊教育教師在輔助性科技的應用上至少扮 演著以下四種角色：（1）指認與提出特殊學生輔助科技的需求；（2）取得必須使用輔助科技 的相關訓練；（3）去發現、調整和融入輔助科技於課程中的方法；（4）將輔助科技併入有特 殊需求學生的個別化教育計畫方案中。而特殊教育教師身為個別化計畫專業團隊成員之一，應 該負有提供團隊成員有關身心障礙學生在學習表現狀況資訊之職責，並且需要將輔助性科技與 課程結合；教導學生如何使用輔助性科技，並在引入輔助性科技後，觀察學生使用情況來評量 輔助性科技之使用成效（張美雯，2002）。然而要讓輔助性科技能充分發揮其功能，除 了加強 設備購置、補助及輔助服務外，還需要教師的運用能力（陳明聰、賴翠媛，2003）。因此，特 2.
(14) 教班教師在輔助性科技需要具備足夠的知識與技能，瞭解輔助性科技的內容與重要性，並且實 際應用於教學之上，協助身心障礙學生選擇、取得和使用各種輔助性科技設備與服務，滿足身 心障礙學生對輔助性科技的需求，以減輕其障礙、強化學習動機、增進學習效能及建立正向積 極的態度。藉由本研究調查分析，進一步瞭解現職國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業 知能之現況，此為研究動機一。 儘管輔助性科技的介入能協助身心障礙學生更有效地參與學習，但是國內外相關研究均指 出多數特殊教育教師缺乏合適的相關訓練或未能獲得足夠的輔助性科技專業訓練與支持，以致 於無法提供身心障礙學生適切的輔助科技設備及相關輔助科技服務。根據美國教育統計中心 （National Center for Education Statistics[NCES], 2000）調查的結果顯示，超過三分之二的特殊 教育教師認為自己在輔助性科技應用並融入教學的能力與訓練不足。Thompson、Siegal 與 Kouzoukas（2000）調查美國伊利諾州的特殊教育教師，發現超過37%的特殊教育教師缺乏基 本的輔助性科技知能。Derrick 和 Kelley（2007）的研究調查北美38所視障師資培育大學，結 果顯示七成以上學校均已開設輔助性科技相關課程，但視障教育教師在輔助性科技各向度的精 熟程度上仍有差異。而國內的情形，根據李天佑、何榮桂與王華沛（1999）針對國內685位特 殊教育學校與特教班教師所做之電腦輔具素養調查亦發現，教師對電腦輔具的 了解與應用能力 普遍不足。黃昱欣（2000）指出學校提供輔助性服務與學生輔助性科技需求有差距的原因，在 教師方面的因素包括：（1）教師獲得輔具資訊來源不足；（2）教學工作繁忙、沒有人力督導 學生使用輔具；（3）教師與專業人員互動差，缺乏主動溝通。在我國的特殊教育法中對於個 別化教育計畫（IEP）的內容並無明確規定輔助性科技的提供，輔助性科技還是甚少被考量在 IEP 的課程之中，一方面是由於 IEP 課程的擬定仍由特殊教育教師獨自負擔，而非由專業團 隊共同擬定，另一方面是特殊教育教師對輔助性科技的瞭解並不充足（吳雅萍、劉坤孝，2002） 。 王雅慧（2004）以雲嘉三縣市152位啟智班教師為調查對象，探討雲嘉地區國中小啟智班教師 科技輔具教師應用素養和使用之情形與障礙因素，研究發現雲嘉地區的啟智班教師科技輔具教 學應用素養多數為中下程度，較為不足。江長壽（2007）探討啟智學校教師利用網路進修輔助 科技的成效，結果顯示接受網 路進修輔助性科技課程之教師，其輔助性科技認知和使用意願皆 3.
(15) 顯著高於未接受進修課程的教師。陳忠勝（2009）調查全國視障教育教師輔助性科技專業知能， 研究顯示視障教育教師在輔助科技服務專業知能的具備能力上須再提昇。陳姿妙（2010）針對 南部七縣市的特殊教育教師調查其輔助科技知能，發現尚有30%左右的特殊教育教師在輔助科 技基礎概念、取得評估及情境運用中的知能為低程度，顯示國小特殊教育教師之輔助科技知能 還有不足之處。就上述國內外研究結果可知，特殊教育教師對於輔助性科技所應具備的專業知 能仍然需要再提升，並且基於輔助性科技對身心障礙學生之重要性及需求，身心障礙類特教班 教師必須具備足夠的輔助性科技專業知能，認識並瞭解各種輔助性科技設備與相關服務內容、 主動尋求輔助性科技服務相關機構之諮詢與資訊，方能提供身心障礙學生最適當的輔助性科技 設備與服務，以確保身心障礙學生的受教權益。而國內現職國小身心障礙類特教班教師可能因 不同背景變項，如年齡、性別、特殊教育專業背景、特教服務年資、輔助性科技教育背景、服 務學校地區、任教班級型態、教師個人使用經驗及班級中學生使用輔助性科技情形等因素，影 響其對於輔助性科技專業知能之重要程度認知與具備程度現況。因此，本研究欲透過國小身心 障礙類特教班教師之不同背景變項，來分析目前國小身心障礙類特教班教師對於輔助性科技專 業知能評定之重要程度與具備程度，並瞭解其差異情形，此為研究動機二。 另外，目前國內培育特殊教育教師之師資培育機構，均有開設輔助性科技相關課程，讓特 殊教育教師能廣泛認識輔助性科技設備與設備的選用評估，加強教師在課程教學運用輔助性科 技的能力。但由於國內輔助性科技起步較晚且相關課程開設時間不久，現職國小特殊教育教師 在師資培育階段，可能並未對輔助性科技相關 領域有足夠的訓練，目前國內亦缺乏輔助性科技 專業人員之養成培訓或進修認證的法令規定，讓特殊教育教師在輔助性科技的實務應用上遭遇 許多困難，所以特殊教育教師之輔助性科技專業知能仍有待提昇（王曉嵐、吳亭芳、陳明聰， 2003；吳亭芳、陳明聰，2000；張美雯，2002；陳忠勝，2009；陳姿妙，2010）。特殊教育教 師是影響輔助性科技應用的重要因素之一，而身在教學第一線的特殊教育教師必須加強輔助性 科技的相關訓練，讓身心障礙學生所處的生態環境中，利用替代性活動、輔助科技或科技輔具， 來使身心障礙者能更全面地參與其所有的生活活動（林淑玟，2001）。特殊教育教師應持續增 進輔助性科技專業知能，也唯有增加對輔助性科技的瞭解並持有正向的態度，方能真正 落實運 4.
(16) 用輔助性科技以提升身心障礙學生學習與生活品質。因此，本研究希望了解國小階段身心障礙 類特教班教師對輔助性科技專業知能之意見，並針對特教班教師在各項輔助性科技專業知能上 重要程度與具備程度，分析兩者之間的差異。期望藉由本研究成果，能提供政府未來在研擬相 關政策、辦理在職進修，以及師資培育機構規劃職前教師培育與在職教師進修研習課程之一些 參考，以提昇國小身心障礙類特教班教師輔助性科技專業知能，進而能滿足身心障礙學生對輔 助性科技的需求，此為研究動機三。. 5.
(17) 第二節 研究目的與待答問題 根據上述的研究背景及動機，本研究的目的及待答問題如下：. 壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究之其目的主要探討： 一、國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能之重要程度。 二、國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能之具備程度。 三、國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能之重要程度與具備程度的差異情 形。 四、不同背景變項之國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能重要程度的差異 情形。 五、不同背景變項之國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能具備程度的差異 情形。. 貳、待答問題 根據上述研究目的，擬定研究待答問題如下： 一、現職國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能重要程度之評定情形為何？ （一）四項輔助性科技專業知能向度之重要程度之排序由高而低的序位為何？ （二）三十八項輔助性科技專業知能中重要程度排序前10名為何？ 二、現職國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能具備程度之評定情形為何？ （一）四項輔助性科技專業知能向度之具備程度之排序由高而低的序位為何？ （二）三十八項輔助性科技專業知能中具備程度排序後10名為何？ 三、現職國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知能之重要程度與具備程度的差 異情形為何？. 6.
(18) 四、不同背景變項（性別、年齡、服務學校地區、特殊教育專業背景、特教服務年資、輔助 性科技教育背景、任教班級、個人使用經驗、班級中學生曾經使用輔助性科技情形、班 級中學生使用輔助性科技情形）之國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知 能重要程度的差異情形為何？ 五、不同背景變項（性別、年齡、服務學校地區、特殊教育專業背景、特教服務年資、輔助 性科技教育背景、任教班級、個人使用經驗、班級中學生曾經使用輔助性科技情形、班 級中學生使用輔助性科技情形）之國小身心障礙類特教班教師對各項輔助性科技專業知 能具備程度的差異情形為何？ 六、現職國小身心障礙類特教班教師對於輔助性科技專業知能的建議為何？. 7.
(19) 第三節. 名詞釋義. 本研究提及國小身心障礙類特教班教師、輔助性科技、輔助性科技專業知能等重要名詞。 分別界定如下：. 壹、國小身心障礙類特教班教師 國小特殊教育教師分為身心障礙類與資賦優異類，身心障礙類之特殊教育班級型態分為 集中式特教班、分散式資源班與巡迴輔導班。集中式特教班係指附設於一般學校，且以身心障 礙學生為招收對象的特殊教育班級，學生進入該班後，一切活動均在班級內進行；分散式資源 班係指身心障礙學生大部分時間在普通班級上課，部分時間到資源教室接受特殊教育服務；巡 迴輔導班係指巡迴輔導教師機動性的巡迴至有安置身心障礙學生的地方，包括學校、機構、醫 院或學生家中，對學生提供直接服務，或對教師、家長提供諮詢等間接服務。本研究所稱國小 身心障礙類特教班教師，是指任教於中部地區（臺中市、南投縣、彰化縣）公立國民小學之集 中式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班，且以身心障礙學生為施教對象之合格特殊教育教師。. 貳、輔助性科技 「輔助性科技」在國內又稱為輔助科技、輔具、科技輔具、教育輔助器材等，特教行政人 員比較偏好使用「教育輔助器材」、學者專家比較喜好使用「輔助性科技」，而學校老師比較 偏好使用「輔具」一詞（陳麗圓、陳明聰，2007）。Cook 與 Hussey（2002）認為輔助性科 技是可以用來改善身心障礙者所面臨問題的相關設備、服務、策略和介入計畫。根據 2004 年 美國輔助科技法（Assistive Technology Act）的定義，所謂「輔助性科技」，是指將科技設計 應用在「輔助性科技設備」或「輔助性科技服務」之中。輔助性科技設備（assistive technology device）係指任何產品、零件、設施，不論是商業化、經改造或特殊設計的產物，其目的在於 提昇、維持或增強身心障礙者功能者；而輔助性科技服務（assistive technology service）係指 任何直接協助身心障礙者選擇、取得與使用輔助性科技設備之服務。本研究所稱輔助性科技是 指將科技應用在輔助性科技設備或服務之中，用來提升、維持或增進身心障礙者的功能。. 8.
(20) 參、輔助性科技專業知能 專業是指具有專門的知識與技能，專業知能則包含知識與技能的層面（王振德，1996）。 而特殊教育教師的專業知能為從事特殊教育工作，以及教導身心障礙學生所需要的專業知識與 技能（吳柳儀，2007）。陳姿妙（2010）將輔助科技知能，分為「輔助科技知識」與「輔助科 技技能」兩個層面。陳忠勝（2009）解釋輔助科技服務專業知能是指特殊教育教師從事教育工 作，協助學生選擇、獲得和使用輔助科技所需要之專業知識與技能。本研究所稱的輔助性科技 專業知能係指國小身心障礙類特教班教師在選擇、評估、運用和追蹤適當的輔助性科技設備與 服務時，應具備之專業知識與技能。並且將輔助性科技專業知能分為：一般專業知能、評估與 規劃、操作使用與融入教學、追蹤與評鑑等四個向度。. 9.
(21) 10.
(22) 第二章. 文獻探討. 本章文獻探討將分四節，第一節探討輔助性科技定義與分類；第二節探討輔助性科技在 特殊教育的發展現況及重要性；第三節探討特殊教育教師之輔助性科技專業知能；第四節探 討輔助性科技之相關研究。. 第一節 輔助性科技的意涵 壹、輔助性科技的定義 一、美國的定義 根據美國於西元 1988 年通過的「身心障礙者相關科技輔助法案」（Technology-Related Assistance for Individual with Disabilities Act, TRAIDA），首先出現「輔助性科技（assistive technology） 」一詞，並定義輔助性科技是指「為了減輕身心障礙者之困難所建構之服務、策 略、器具或相關業務」。這個定義之後也被併入許多其他法案中，包括 1990 年的「美國身心 障礙者法案」 （American with Disabilities Act, ADA）與「身心障礙者教育法案」 （Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）。在 IDEA 中也是將輔助性科技的範疇視為包括設備和服務 兩部分，基本上仍沿用身心障礙者相關科技輔助法案的定義，不過把對象限制為身心障礙兒 童，在服務方面的用詞也有部分的差異，但基本定義上是相似的（Golden, 1998） 。而在 1998 年「身心障礙者相關科技輔助法案」修正更名為「輔助科技法案」 ，法案中將輔助性科技一詞 解釋為「應用輔助性科技設備或輔助性科技服務的科技」 ，其中所謂輔助科技設備係指「任何 設備或產品的項目、零件或產品，無論是取自現成市售商品、經過修改或必須量身訂製，其 目的是被使用來提升、維持或增進身心障礙者之功能者」 ；而輔助科技服務則是指「任何直接 協助身心障礙者選擇、獲得或使用輔助科技設備之服務工作」。其服務包括六項內涵： 1.評估身障者輔助性科技的需求，包括對身障者所處之環境中合適之輔助性科技設備與 服務進行功能性的評估。 2.購買、租用及提供障礙者其他獲得輔助性科技設備的服務。 11.
(23) 3.協助輔助性科技設備的選擇、設計、調整、訂做、修改、申請、維修及替換服務。 4.協調並使用所必需的治療、介入或服務，能配合輔助性科技設備的使用，例如與教育 和復健計畫相關的治療、介入或服務。 5.提供身障者訓練或技術協助，如果適合，提供身障者家人、監護人或法定代理人訓練 或技術協助。 6.提供相關專業人員（包括提供教育和復健服務者） 、雇主或其他提供服務者訓練與技術 協助。 在 2004 年 12 月通過的身心障礙者教育促進法案（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）中仍使用相同的定義，不過該法進一步指出所謂的輔助性科技設備，並不 包括醫療用的設備（陳麗圓、陳明聰，2007） 。同年新修訂之輔助科技法修正案中所稱之「輔 助科技」 、 「輔助科技設備」與「輔助科技服務」之定義，仍亦沿用 1998 年所修訂通過的輔助 科技法之敘述，但不同之處是對於「輔助科技服務」所包括的項目，由原來的六項擴增為七 項，前六項與輔助科技法修正前規定相同，增加的項目為「包含擴展科技(如電傳、資訊科技) 的可及性（access）服務給身心障礙者。」（林淑玟，2008）。 輔助性科技在國外用詞方面，「assistive technology」是較為普遍的用詞，在美國身心障 礙者相關科技輔助法案（TRAIDA）與身心障礙者教育法案（IDEA）將其納為正式用詞（唐 詠雯，2005）。但在美國身心障礙者法案（ADA）中並沒有「assistive technology」一詞，在 Title Ⅱ中用的是「auxiliary aids and service」 ，其定義包括輔助性科技和其他相關服務，例如 人的協助。在復健法案（Rehabilitation Act）的 504 條款使用的則「supplementary aids and service」一詞（Golden, 1998）。. 二、國內的定義 國內對於輔助性科技並無統一的定義，而相關法規上亦無統一的用詞。從國內輔助性科 技相關研究的定義來看，吳武典（1994）認為「輔助性科技設備」是指復健及輔具配備；而 「輔助性科技服務」指的是宣導、加強配備、評估、訓練、改善環境、貫徹執法、推展措施 等部分。吳武典和王華沛（1999）將輔助性科技分成狹義的定義和廣義的定義，所謂狹義的 12.
(24) 定義就是「輔具」 ，是指可以改進一個人學習、生活、工作以及與他人互動能力的產品；而廣 義的定義則涵蓋了「輔具」和所提供的服務。周二銘、黃慶鑽、黃瑞瑛、劉建仁（1996）認 為「輔助性科技」是指「改進一個人學習、競爭、工作與和他人互動能力的科技。包含調適 性（adapted） 玩具、電腦、飲食系統、電動行走工具、擴大溝通設計、特殊開關等」 。唐詠 雯（2005）則認為輔助性科技廣泛的定義包括輔助性科技輔具與服務，狹義的定義是指輔助 性科技輔具本身。國內其他研究者大多未給輔助性科技或科技輔具定義，而是引用美國輔助 科技法案的定義（王雅慧，2003；江長壽，2007；吳亭芳、陳明聰，2000；陳明德，2004； 陳忠勝，2009；陳姿妙，2010；賴淑蘭，2004）。 輔助性科技在國內用詞方面，我國在特殊教育法（教育部，2009）和身心障礙者保護法 （教育部，2003）中將輔助性科技稱之為「教育輔助器材」 ；在各級主管教育行政機關提供普 通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法（教育部，1999a）及身心障礙者職業輔導評量辨法中 直接將輔助性科技稱為「輔具」（陳麗圓、陳明聰，2007）；而在身心障礙者權益保障法（內 政部，2011）稱為「輔助科技設備與服務」 ，是首度在國內相關法令內，將美國法令所使用之 「assistive technology devices and services（輔助科技設備與服務）」一詞列為正式法令用語。 綜上所述，國內與國外的輔助性科技定義與用詞不完全一致，在國內相關法令中大多著 墨在輔助科技設備上，而對於輔助科技服務的提供則尚未有較詳細的規範。國內特殊教育工 作者常用「科技輔具」一詞，學者專家常用「輔助性科技」這個名詞，學校行政人員常用「教 育輔助器材」，學校教師則常用「輔具」一詞（吳亭芳、陳明聰，2000）。因此，輔助性科技 常被稱為「科技輔具」、「教育輔助器材」、「輔助性科技輔具」，或簡稱為「輔具」。本研究使 用「輔助性科技」用詞，或稱為「輔助科技」。. 貳、輔助性科技設備的分類 由於國內外不同學者對輔助科技設備有不同概念與見解，因此有不同的領域與分類方 式，以下分述國外與國內輔助性科技設備的分類方式。. 13.
(25) 一、國外的分類方式 Mann 和 Lane（1991）依照輔具構造的簡單性和複雜性區分，分為：1.低科技設備：被 動性或簡單性並比較少可以拆動部份的設備；2.高科技設備：較複雜或有使用電子元素的設 備。Church 和 Glennen（1992）則依照應用領域分為八個領域：1.擴大性及替代性溝通；2. 電腦輔具；3.視聽輔助設備；4.環境控制；5.適應性遊戲；6.擺位和座位；7.動力移行；8.無障 礙職場與職務再設計。 Inge 和 Barcus（1995）以科技應用的目的為基準，將輔助性科技分類為七類：1.溝通輔 具；2.行動輔具；3.感官障礙輔具；4.學校輔具；5.職業輔具；6.運動輔具；7.休閒輔具。Judge 和 Parette（1998）則從輔具應用的觀點為出發點，將輔助性科技分成遊戲輔具、學習輔具、 溝通輔具和行動輔具等四大類。 國際標準組織（International Organization for Standardization, ISO）於 1998 年頒佈的「身 心障礙者輔助器具分類與專門術語（Technical aids for persons with disabilities-Classification and Terminology）」（ISO 9999：1998）將輔助器具分為十個類別（曾明基、李淑貞、黃炳勳， 2004） ：1.治療與訓練輔具類；2.矯具與義肢類；3.個人照顧與保護輔具類；4.個人行動輔具類； 5.居家輔具類；6.居家與周遭環境之傢俱與改裝類；7.溝通、資訊與信號輔具類；8.處理產品 與貨物輔具類；9.環境改善之設備及輔具、工具與機器 類；10.休閒娛樂輔具類。在 2002 年修 訂版（ISO 9999：2002）則將原先的十個類別修改成十一類，並且將第一類之治療與訓練輔 具類劃分成個人醫療輔具及訓練技能輔具兩個類別，而原本的矯具與義肢類更名為矯具義具 類（李淑貞、曾明基、黃玉怡、藍婉淑，2006）。 King（1999）彙整其他學者之意見，並加以修訂後，認為輔助性科技應該包括十個領域： 1.擴大性及替代性溝通；2.電腦輔具；3.視聽輔具；4.環境控制；5.調整性的遊戲與娛樂；6. 座位與擺位；7.移行與動力移行；8.義肢；9.復健機器人學；10.科技融入家庭/學校/社區/職場。 Rubin 和 Roessler（2001）則將輔助性科技依身心障礙者的功能分為：1.日常生活類（如 進食、烹飪、沐浴、如廁等生活自理輔具） ；2.擴大溝通類（如電子或非電子類之溝通輔具等） ； 3.電腦裝備類（如電腦輸出入裝置、特殊開關、特殊軟體等）；4.環境控制類（如電子遙控系 14.
(26) 統、保全系統等） ；5.家庭或職場之調整或改裝（如斜坡道、升降梯、浴室改裝等） ；6.矯正性 輔具義肢輔具（如夾板、支架、人工義肢等） ；7.坐姿擺位類（如輪椅、特製座椅等） ；8.視覺 或聽覺輔具（放大鏡、助聽器等）；9.輪椅或行動輔具（如電動輪椅、行走柺杖等）；10.交通 工具改裝（如駕駛輔具、手控裝置和其他自動化交通工具等） 。其目的是希望藉由輔助科技的 協助，替代或擴大適應社會、職業、生活所需能力，強化身心障礙者的生產力，進而能融入 社會，使其能自立自足。 Cook 和 Hussey（2002）綜合多位學者，從相對性與對立性的觀點，依照使用目的、使 用科技複雜程度、軟硬體概念、使用輔具所需要的技能程度、可以擴大或替代個體完成工作 的能力多寡、是否滿足特定需求、市售或需要特別訂製產品等做分類，將輔助性科技的主要 特性歸納分為七大項，分別是：1.「輔助性科技」對「復健或教育科技」 ；2.「低科技」到「高 科技」；3.「硬體科技」與「軟體科技」；4.「裝置」對「工具」、5.「最小科技」到「最高科 技」 、6.「一般科技」對「特殊科技」 、7.「市售科技」到「訂製科技」 。研究者依其分類基準、 類型及特性整理成表 2-1。. 表 2-1 輔助性科技的類型與特性 分類基準. 使用目的. 輔助性科技類型 「輔助性科技」對「復健或 教育科技」（assistive versus rehabilitation or educational technologies）. 輔助性科技特性 ●輔助性科技是指幫助個體實現功能性湖動的. 科技。 ●復健科技是指補救、矯正或復健之科技。 ●教育科技是指教導個體發展使用輔助性科技 的技能。 ●低科技是指製作簡單、容易取得以及價格不高. 軟硬體的 概念. 「低科技」到「高科技」 （low to high technology）. 的輔助科技。例如：柺杖、握筆器、放大鏡等。 ●高科技是指製作困難、取得不易以及價格昂貴 的輔助科技。例如：電動輪椅、溝通版等。. 複雜程度. 「硬體科技」與「軟體科技」 （hard and soft technologies）. ●硬體是指可以觸摸、具有實體的科技產品。 ●軟體是指人的判斷、策略、訓練及概念。. 續下頁. 15.
(27) 表 2-1（承上頁） ●裝置是指個體不需要特別的技巧來操作使. 使用輔具 所需技能. 輔助程度. 「裝置」對「工具」 （appliances versus tools）. 用。例如：眼鏡、擺位系統等。 ●工具是指個體需要特別的技巧來操作使用。例 如：電動輪椅、溝通版等。. 「最小科技」到「最高科技」 （minimal to maximal technology）. ●最小科技是指協助或增加個體功能的科技。 ●最高科技是指取代個體功能的科技。. ●一般科技是指應用範圍較廣的輔具，且與其他. 應用範圍. 「一般科技」對「特殊科技」 （general versus specific technologies）. 輔具組合使用的相容性高。例如：電腦、擺位 系統等。 ●特殊科技是指依照個體的特殊需求而特別設 計的輔具。例如：助聽器、餵食器等。. 設計規格 化程度. 「市售科技」到「訂製科技」 （commercial to custom technology）. ●市售科技是指大量製造、價格便宜的產品。 ●訂製科技是指針對使用者的需求，為個體量身. 定做的產品。. 資料來源： Assistive technology: principles and practice(2nd ed.)(p.6), by A. M. Cook., & S. M. Hussey., 2002, St. Louis: Mosby.. D. P. Bryant 和 B. R. Bryant（2003）認為輔助性科技有三個構成要素：（1）這是什麼 （what） ； （2）這是怎麼做的（how） ； （3）怎麼使用（use） ，並將輔助性科技設備分為七類： 1.擺位；2.行動力；3.擴大性與替代性溝通；4.電腦使用；5.適性化的玩具和遊戲；6.適性化的 環境；7.教學輔具。. 二、國內的分類方式 吳武典和王華沛（1999）依照使用者身心發展需求及功能特徵應用在學生生活、學習與 復健各領域，簡單將輔助科技區分為五種：肢障者輔具、視障者輔具、聽語障者溝通輔具、 認知功能障礙者閱讀與書寫輔具。 吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰（2000）認為輔助科技在特殊教育上的應用可以依據個案的需 求分為數類：控制介面系統、擺位輔具、溝通輔具、電腦相關輔具、移動類輔具、自我照顧 類輔具及環境控制系統等。 林昭文和劉淑貞（2000）依運用目的將輔具分類為：生活輔助科技器具、行動輔助科技 器具、工作輔助科技器具、醫療復健輔助科技器具、無障礙環境輔助科技器具、溝通輔助科 16.
(28) 技器具、運動休閒輔助科技器具及其他輔助科技器具等八類。 王曉嵐、吳亭芳與陳明聰（2003）將應用於教室情境的輔助性科技分成九種範疇：1.擺 位輔具；2.操作介面；3.環境控制；4.擴大或替代性溝通系統；5.助聽器；6.視覺輔具；7.行動 輔具；8.電腦輔助軟體；9.生活輔具。 梁秋萍（2004）依個別化輔具的功能不同，將輔助性科技區分為：1.行動輔具；2.上肢與 下肢相關輔具與裝具；3.日常生活輔具；4.擺位輔具；5.溝通輔具；6.科技輔具及電腦相關輔 具；7.就業輔具；8.休閒娛樂輔具；9.運動競技輔具等九大類輔具。 中華民國物理治療學會（2004）在「全國輔具使用現況調查」中將輔具類別分為擺位減 壓類、移行類、行動類、裝具類、義肢類、呼吸類、書寫溝通閱讀類、電腦輔具類、居家生 活類、居家無障礙類、視障類、聽障類和其他類，共十三類輔具。 劉淑美（2005）認為輔助性科技以運用場所而言，應可分成家庭生活輔具、學校學習輔 具、社區活動輔具、醫療復健輔具等；若以運用領域而言，則可概分為學習類輔具、生活類 輔具、溝通類輔具、行動類輔具、休閒娛樂類輔具、復健治療類輔具等。 吳英黛（2007）根據輔助性科技之使用目的分類，可分為三類：1.輔助類：幫助使用者 完成某項功能活動的輔助器具；2.復健類：幫助使用者學習復健技能所需的輔助器具；3.教育 類：幫助使用者學習，尤其是與學校教育相關的的輔助器具。 唐詠雯（2005）則根據臨床經驗將輔助科技分為十大類：1.自我照顧輔具；2.行動擺位輔 具；3.義肢裝具；4.學習輔具；5.電腦操控輔具；6.開關與環境控制輔具；7.視覺輔具；8.聽覺 輔具；9.呼吸輔具；10.其他類。 經濟部標準檢驗局（2010）以國際標準組織的身心障礙者輔助器具分類與專門術語（ISO 9999：2007）為依據，制訂「中華民國國家標準 CNS15390 身心障礙者輔具-分類與術語」， 此分類系統將輔具分成十一大類，包含：1.個人醫療輔具；2.技能訓練輔具；3.矯具與義具； 4.個人照顧與保護輔具；5.個人行動輔具；6.居家生活輔具；7.住家及其他場所之家具與改造 組件；8.溝通與資訊輔具；9.物品與裝置處理輔具；10.工具、機器與環境改善輔具；11.休閒 輔具。此分類系統的特色是以各輔具所執行的「主要工作任務功能」來分類，分類系統亦符 17.
(29) 合國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）之精神，涵蓋個人身體構造與功能之需求，也 滿足每個人在活動及參與領域之各大面向需求，為我國發展與國際接軌的輔具服務系統奠下 重要基礎。 綜合上述，輔助性科技的分類可由不同的觀點來論述，隨著輔助性科技不斷的進步，並 無最佳的分類標準。當然，並非每一種輔助性科技設備都需要特別量身訂製，也並非全是價 格昂貴且構造複雜的高科技設備。國小身心障礙類特教班教師除了提供輔助科技設備之外， 也應著重教學時評鑑輔助性科技的使用成效，所以在選擇與使用輔助性科技的策略上，亦需 注意其搭配輔助性科技服務的選擇、評估、訓練、追蹤與評鑑以達到最佳的使用效果。藉由 瞭解各種不同的輔助性科技分類觀點，可以讓特教班教師對於輔助性科技的選擇、評估、製 作及使用上能有所依循。因此，如何選擇與提供身心障礙學生適當的輔助性科技設備與服務 是身為特教班教師應該需要具備的專業知能。. 參、輔助性科技服務的模式 輔助性科技要能發揮功能，除了提供設備給個案，還必須提供相關服務。 Parette 和 Angelo（1998）認為專業人員在設計輔助性科技服務方案時，若未能考慮身心障礙兒童及家 庭的特殊需求而做出不適當的建議，可能會造成身心障礙兒童因不熟悉輔具的使用方式而產 生的挫折感，或者因輔具經常需要維修而造成家庭沈重的經濟負擔。輔助性科技服務包括如 何為個案選用合適的輔具、教導個案使用輔具、配合輔具設計合適的課程、輔具相關的維修 及檢測等（吳亭芳、陳明聰，2006） ，尤其是特殊教育教師，更應具有輔助性科技相關的評量 常識，才能評估輔具是否能為學生所用（葉宗青，1999） 。因此，在提供身心障礙兒童輔具時， 有必要由一群專業團隊的成員針對個案的能力現況與需求進行整合性的評估，而輔助性科技 服務模式就是為了引導專業團隊實踐完善服務而發展的策略，提昇輔助科技設備介入的成 效，有必要建立輔助性科技服務的模式（Watts, O'Brian, & Wojcik, 2004） 。國內在輔助性科技 服務部分仍未發展出具體的模式（吳亭芳、陳明聰、王曉 嵐，2006） ，因此本研究就國外常見 的輔助科技服務模式，介紹以下： 18.
(30) 一、學生、環境、任務和工具模式（SETT Frame） 學生、環境、任務和工具（SEET）模式是由美國 Kentucky 大學的 Zabala（1995）所發 展出來的合作諮詢模式，強調在考量身 心障礙學生的輔助科技需求時，應同時從學生 （student） 、環境（environment） 、任務（task）和工具（tool）四個層面去思考與蒐集相關資 料，詢問十七個相關問題，最後決定適合的輔助性科技輔具與服務，並輔助性科技整合至個 別化教育計畫（IEP）之中（Zabala, 1998） 。學生的部分要瞭解學生需要從事 什麼活動，以及 當學生從事這些活動時，現階段的能力、特殊需求與遭遇的困難為何。環境的部分要蒐集學 生所處環境中，物理環境及人為環境的影響因素。任務的部分要瞭解學生在所處環境中必須 完成的活動有哪些、分析活動中的主要要素、判斷活動是否需要根據學生的特殊需求進行調 整或修改等。工具的部分必須考慮是否有合適的輔助科技設備和服務可以增進學生的表現， 無論低科技或高科技設備都必須被考量，而且要將工具運用在學生的環境中（Zabala, 2002）。. 二、人與科技適配模式（MPT Model） 人與科技適配模式（Matching Person and Technology, MPT）為 Scherer（2004）所發展的 輔助科技服務之理論架構，強調個人（personal）、環境（milieu）與科技（technology）三個 要素的整合，並且用來評估個案對於輔助性科技設備的使用需求，瞭解應用輔助性科技對個 人所產生的影響。詳見圖 2-1 說明。 環境（Milieu） 社會 心理 情境. 周遭 環境. 使用者. 產品. 提供者. 服務. 科技（Technology）. 個人（Person）. 圖 2-1 MPT 模式 資料來源：Living in state of stuck (p.160), by M. J. Scherer., 2000, Cambridge, MA: Brookline. 19.
(31) 人的元素方面包括身心障礙者的個性、喜好、個人需求和操作使用的能力等。環境元素 方面必須考量個案使用輔助科技設備的環境與社會心理情境。科技元素方面則考量科技設備 本身的特質，例如設備的取得、安全與舒適、使用訓練與指導、後續維修與保養等。 Scherer 依據此模式的概念發展出六個步驟的評估工作及相關的評估量表，適用對象為所 有的身心障礙者。從初評、個人經驗回顧到最後介入計畫的擬定，每個步驟都必須同時考量 個人、環境與科技三個要素。MPT 模式以使用者為中心，利用結構化及階段性的評估過程 與評估量表來評估使用者對輔助科技設備的需求，同時該模式亦可評鑑輔助性科技介入的成 效。. 三、人、活動與輔助科技模式（HAAT Model） 人、活動與輔助科技模式（Human Activity Assistive Technology, HAAT）是 Cook 與 Hussey（2002）修改 Bailey 的人類表現模式（Human Performance Model）而成的，此模式強 調考慮人類活動的四大因素：人、活動、情境和輔助科技。此模式的評估過程是由多方專業 團隊來進行，評估方式特別強調四個因素是環環相扣且互相影響的，因此評估結果即是某特 殊情境下個人、活動與輔助性科技的整合，形成一種輔助科技系統，而輔助科技統指的是個 人在特定的情境下，利用輔助性科技設備完成應執行的活動。此模式充分反映了活動與環境 的特質會影響人的表現。如圖 2-2 所示。. 情境（context） 人（human） 輔助科技. 活動. （assistive （activity） technology）. 圖 2-2 HAAT 模式 資料來源： Assistive technology: principles and practice (2nd ed.) (p. 37), by A. M. Cook., & S. M. Hussey., 2002, St. Louis: Mosby. 20.
(32) 人的部分主要評估個人各項與生俱來或習得的各種能力，包括感官、認知、動作、語言 和情緒等。活動可以分成日常生活活動、工作與生產活動及遊戲與休閒等三個基本類別，透 過輔助科技的介入使用，進而幫助個體達到活動功能性的目標。情境部分需考量個人所處之 背景環境、社會情境、文化情境和物理環境。輔助性科技可以分成硬體和軟體兩部分，在硬 體部分，主要包括人機介面（human/technology interface）、處理器（processor）、活動輸出 （activity output）以及環境介面（environmental interface） 。在軟體部分，則需提供個案使用 輔助科技的協助及訓練等。. 四、Bain 輔助性科技系統（Bain Assistive Teacnology System, BATS） Bain 於 1995 年提出 Bain 輔助性科技系統，其內容指出使用者在輔助性科技的使用成效 與輔具、所執行的任務和所處的環境有關，如圖 2-3 所示。此模式以完成工作任務為目標， 依據完成任務的程度用以評量整個輔助性科技系統的使用成效（Bain & Dooley, 1997a）。. 環境 (environmen). 使用者 (consumer) 輔具 (device). 任務 (task). 圖 2-3 Bain 輔助性科技系統（BATS） 資料來源：Assistive technology: An interdisciplinary approach (p.4), by B. K. Bain., & K.F. Dooley., 1997, New York: Churchill Livingstone.. 五、人類功能模式（Human Function Model） 人類功能模式是由美國 Kentucky 大學的輔助科技計畫（Assistive Technology Project）發 展出來的評估模式（UKAT Project, 2002），強調個案基於所處環境必須展現的功能性表現受 到許多彼此相關的因素所影響，而輔助性科技的介入就是要幫助個案能有效地對環境的要求 21.
(33) 做出適當的反應。此模式採流程圖的評估方式（如圖 2-4） ，從學生所處的環境與情境中找出 學生所需要的功能性表現，接者探討可能的選擇，包括個人的資源、外在支援、個人知覺， 綜合前述因素後擬訂計畫實施與提供支援服務，最後再進行評估與回饋，並隨時做調整以期 達到最佳使用成效。 環境與情境 （Environment and Context）. 功能性需求 （Functional Demands）. 外在支援 （External Supports）. 個人覺知 （Personal Perceptions）. 探討選擇 （Explore Options）. 個人資源 （Personal Resources） 功能性措施 （Functional Response）. 個案改變階段 （Personal Change）. 評估與回饋 （Evaluation and Feedback）. 圖 2-4 人類功能模式 資料來源：翻譯自“Application of the human function model,”by UKAT Project, 2002. Retrieved. from. http://edsrc.uky.edu/www/ukatii/resources/Human_Function_Model.pdf. 六、教育科技論點（ETP） 教育科技論點（Educational Tech Points, ETP）是由 Bowser 與 Reed（1995）參考特殊教 育的服務流程所擬定的輔助科技評估模式，評估流程分為六個階段，每個階段思考一連串的 問題，目的在於整合輔助科技的考量於學生個別化教育計畫中。六個階段分別為：1.轉介； 22.
(34) 2.鑑定評量；3.延伸評量；4.發展計畫；5.完成撰寫；6.實施與定期檢討，如圖 2-5 所示。ETP 模式指出專業團隊在擬定 IEP 的過程中，必須考量學生的輔助性科技服務，並且制定一套階 段性的評量。. 圖 2-5 教育科技論點評估模式 資料來源：翻譯自“Education TECH points for assistive technology,”by G. Bowser., & J. C. Reed., 1995, Journal of Special Technology, 12(4), p.325.. 七、國際功能、障礙和健康分類系統模式（ICF） 世界衛生組織頒布的「國際功能、障礙和健康分類系統」（International Classification of Functioning, Disability, and Health, ICF）是一套可用 來描述個人健康情況及相關評估工具的分 23.
(35) 類系統。ICF 模式強調從多個面向來衡量一個人的健康狀況，包括身體功能與結構、活動表 現、角色參與、環境與個人因素等，此模式重視個人執行功能的程度，也考量情境對個人功 能表現的影響。由於 ICF 除了同時考慮情境以及個人因素的影響，科技也是重要的考量因素 之一，如圖 2-6 所示。Lenker 和 Jutai（2002）提出 ICF 的評估模式亦可以套用在評估輔助性 科技的成效，需將輔助性科技設備、輔具經費來源、輔具補助的標準以及相關成效評估的考 量納入 ICF 的架構中。在 ICF 模式中，不同身心障礙者除了依據其機能損傷的狀況，選擇適 當的輔助性科技介入外，還需要在無障礙環境和個人因素考量下，增加個體功能表現，促進 活動的表現，增進參與活動的機會，進而提升其生活品質（唐詠雯，2005）。. 產品及科技. 服務、體制 及策略. 自然及 人為環境 個人功能. 個人態度. 親屬支持. 圖 2-6 國際功能分類系統（個人功能影響因素） 資料來源： First workshop for improving disability statistic and measurement, by UNESCAP, 2004. Retrieved from http://www.unescap.org/stat/meet/widsm1/widsm1_nenad1.asp. 由上述七種服務模式可知，各模式的評估強調的內涵不一樣，但主要評估的評估架構皆 不脫離個人、環境和科技三個要素。目前國內尚未建立一套完善的特殊教育輔助性科技服務 模式，但藉由瞭解輔助性科技模式，可以讓特殊教育教師更瞭解如何實踐輔助性科技的應用， 發展實際的評估與介入服務以符合身心障礙學生的需求，提供更合適的輔助性科技。 24.
(36) 肆、輔助性科技服務流程 在特殊教育實務上，欲使輔助性科技能夠符合身心障礙學生的特殊需求，必須要有完善 的服務措施。輔助性科技服務的提供通常需要由不同領域的專業人員組成專業團隊，以跨專 業的方式評估使用者的需求並提供相關服務，而專業人員或其他輔助性科技提供者，也必須 依照特定的評估程序，用以評估和決定身心障礙者輔助性科技的需求情形（唐詠雯，2005）。 因此，熟悉完整的輔助性科技服務流程亦是身為特教班教師應該具備的重要專業知能之一。 以下就國內外學者所發展的輔助性科技服務流程做說明：. 一、國外輔助性科技服務流程 Mann 和 Lane（1995）指出，為身心障礙者提供輔助性科技，可以包含下列五個主要步 驟：轉介（referral） 、篩選（screening） 、評量（assessment） 、介入（intervention） 、支持（support） 等五個步驟。其中每個步驟皆有不同的人員或專業團隊參與各階段工作。 Bain 和 Dooley（1997b）指出為身心障礙者提供輔助性科技服務之流程，應包含下列九 個步驟：1.確認使用者欲完成的任務；2.確認使用者的能力；3.確認可能使用的輔助性科技設 備；4.確認目前及未來所處的環境；5.確認使用者與輔助性科技設備之間的關係；6.各專業團 隊成員共同選擇適合的輔助性科技設備；7.訓練使用者使用及維護輔助性科技設備；8.為整個 評估流程建立檔案；9.定期為整個輔助性科技系統進行再評估。 Sprigle 和 Abdelhamied（1998）認為提供身心障礙者輔助性科技服務有八個步驟：1.確 認需求；2.評量生理的和功能的能力；3.描述功能性的工作任務；4.比較能力與任務的需求； 5.決定是否提出輔助性科技；6.建立設備的標準和選擇；7.研發設計設備；8.評估輔助性科技 介入的成效。 Cook 和 Hussey（2002）分別就輔助科技服務流程的六個步驟（見圖 2-7）： 1.轉介和納編：確定需求，接洽從事輔助性科技相關人員做轉介。 2.初步評估：評估身心障礙者的感官、肢體動作、認知及語言，配對身心障礙者的需要和技 能與輔具設備的特性。 3.建議與報告：摘要評估結果記錄在報告中，相關專業人員在共識的基礎上提出建議，作為 25.
(37) 提供購置輔具的正當理由。 4.執行：依據身心障礙者需求訂做、改良、組裝建議的設備，並進行設備基本操作與使用策 略的訓練。 5.追蹤：在傳遞輔助性科技後立即追蹤，藉由評量成果去評估輔助性科技系統的有效性，並 執行維修和維持。所謂維持是指讓設備保持適當地運作，而維修是指設備需廠商派 員維修或送回工廠維修。 6.持續再追蹤：當身心障礙者狀況改變（如長大或退化） ，或生活的角色和情境的改變時，就 需要重新評估需求，再重複以上步驟。 轉介與納編（referral and intake）. 初步評估（initial evaluation） 1.確認需求 2.技能評估：感官、肢體、認知、語言 3.輔具設備的特性. 資金. 建議與報告（recommendation and report）. 資金. 執行（implementation） 1.訂做與組裝 2.傳遞與合適性 3.訓練. 追蹤（follow-up） 1.保養 2.需要時進行維修. 資金. 持續再追蹤（follow-along） 1.重新再評估 2.保養 3.需要時進行維修. 資金. 圖 2-7 輔助科技服務之流程 註： 「資金」指的是服務流程中的此階段，常需要資金來進行下一階段的服務 資料來源：Assistive technology: principles and practice (2nd ed.) (P.98), by A. M. Cook., & S. M. Hussey., 2002. St. Louis: Mosby. 26.
(38) Long、Huang、Woodbreidge、Woolverton 與 Minkel（2003）提出的輔助性科技服務之 綜合模式（consortium model），共有十個步驟階段，作為一系列關於輔助性科技與服務的決 策形成架構與執行的工作：1.鑑別問題；2.評估與成果的決定；3.輔助性科技與服務的評量/ 確認；4.建立輔助性科技清單；5.找出適合兒童與家庭需求的輔助性科技與服務；6.選擇一種 輔具和確認輔助性科技服務；7.確認供應商；8.確認資金來源；9.執行；10.追蹤。 Dborah（2003）整理輔助性科技評量常見的二十三個步驟，步驟依序如下：1.確認團隊 成員；2.引入與轉介；3.確認功能的需求或問題的確認，包括任務；4.確認所欲達到的成果； 5.資料蒐集；6.訂定評量計畫；7.功能技能與能力評量；8.確認所有目前和未來所處的環境； 9.確認一般的輔具和服務的特色，並符合個體之目標和任務的特色；10.產生解決方案；11. 決定所需的輔助性科技；12.選擇解決方案；13.嘗試使用；14.必要時，目的和成果的再檢測； 15.撰寫報告；16.建議；17.計畫執行、訓練、追蹤、再追蹤；18.採購輔具，包括設計輔具； 19.確認資金來源；20.執行；21.訓練；22.追蹤或再追蹤；23.評估效益。. 二、國內輔助性科技服務流程 吳亭芳、侯嘉怡、陳明聰（2000）提出專業團隊對於個案的輔助性科技服務的流程有： 1.評估個案的需求：藉由檔案資料、與個案和家屬晤談，並蒐集兒童日常生活情形、學校學 習情形、家長期望、是否曾使用過輔具的經驗、輔具使用成效等，分析以瞭解個案的需求。 2.評估個案的能力：包括了感官知覺、肢體動作、認知功能、語言能力的評估。 3.根據個案的需求以及能力來選擇適合的輔具：找出數種適合的輔具，並與團隊成員、家屬 討論後，提供試用機會，再決定申請或購買何種輔具。 4.訓練個案使用輔具並作記錄：將購置的輔具架設好後，讓個案嘗試使用，觀察並記錄是否 有需要再作修改與調整。 5.定期追蹤個案使用狀況：定期追蹤個案使用情形，並評估輔具的使用成效，適時對輔具作 調整。 教育部於 2003 年 7 月為建立身心障礙學生學習輔具需求專業評估與集中採購機制，並以 專業、鄰近、方便、快速等四個面向考量，提供學習輔具相關服務。分別委託淡江大學成立 27.
(39) 「大專校院視障學生學習輔具中心」 、高雄師範大學成立「大專校院聽障語障學生學習輔具中 心」 、中山醫學大學附設復健醫院成立「大專校院肢障學生學習輔具中心」 。2004 年下旬，服 務對象更擴增至一般高中職，因此各學習輔具中心更名為「大專校院及高中職視障學生學習 輔具中心」、「大專校院及高中職語障學生學習輔具中心」及「大專校院及高中職肢障學生學 習輔具中心」 。藉由輔具中心聘請專家學者與個案面對面諮詢，可更瞭解個案之需求，進而更 具體建議應提供何種學習輔具；教育部則可依據其所提供之建議，直接補助學校（或輔具中 心）採購輔具，無須再召開審查會議，縮短補助流程，學生可更快取得輔具。研究者以肢障 學生學習輔具中心的申請流程為例，如下圖 2-8 所示。其他學習中心輔具服務流程大致相似， 首先提出個案並填寫評估表，接著接受輔具評估由管理中心審查。審查完成後寄送輔具到校 並提供操作、維護輔具的相關訓練，離校時需歸還輔具。若是遇到故障無法排除時，則通知 中心處理維修。 有輔具需求肢/多重障別學生. 填寫自我評估表 學生接受學習輔具評估. 管理中心彙整、審查、採購輔具需 求. 管理中心寄送輔具到校. 輔具使用訓練. 辦理借用手續 故障. 離校. 通知評估中心處理. 輔具歸還管理. 圖 2-8 肢障學生學習輔具申請流程 資料來源：大專校院及高中職肢障學生學習輔具中心 。取自：http://www.eduassistech.org/ 28.
(40) 施沛鈃（2007）認為在考量該使用何種輔助性科技使身心障礙者可以發揮最大的功能並 降低障礙限制時，必須考量身心障礙者之個別特性，找出最合適的輔助性科技器具或策略， 並就職場中提供身心障礙者輔助性科技的服務流程，提出幾個步驟：1.轉介；2.評估；3.購買 設備；4.安裝輔具；5.訓練；6.追蹤輔具的使用狀況；7.保養與維修。 吳英黛（2007）認為有完善的輔具評估服務流程可以提升輔助性科技服務的品質，並且 讓需要的人取得適合的輔具，避免不必要的經費支出或提供不適合的輔具。因此，依據臨床 經驗提出了完整的輔具服務流程，服務流程分成：需求評估、功能性評估、輔具配置與檢核、 成效評估與追蹤等四個階段，如圖 2-9 所示。. 需求評估. 若 輔 具 不 符 合 需 求. 功能性評估. 收集基本資料. 瞭解個案及照顧. 建立可行目標. 依輔具需求進行功. ˙個案本身情況. 者需要. ˙評估者與使用者. 能性評估. ˙環境資料. ˙使用者需求. ˙相關福利資訊. （兒童、照顧者）. 共同決定目標 ˙確定經費來源. ˙生理功能 ˙認知/心裡功能 ˙人體測量 ˙輔具試用與模擬. 後續追蹤. 輔具使用訓練. 輔具製作與檢核，. 擬定工作流程及介. ˙定期追蹤使. ˙正確使用方式. 尋求經費補助. 入計畫. ˙維修及保養資訊. ˙製作前確認經費. ˙輔具製作方式. ˙視情況提供訓練. ˙實際量測及製作. ˙其他協助. ˙成效評估. ˙輔具試用性檢核. ˙特別訓練. 用情況. ˙申請補助. 輔具配置及檢核. 成效評估與追蹤 圖 2-9 輔具評估服務流程圖. 資料來源：吳英黛（2007）。輔具評估專業技術手冊（314 頁） 。臺北縣：金名圖書。 29.
(41) 林淑玟（2008）結合各專業團隊所發展之「跨專業輔助科技整合服務團隊運作流程」 ，是 目前國內較為完整的輔助科技服務介入流程。其團隊運作強調以「個案個別化需求」為導向 的「跨專業團隊」合作服務模式，期望藉由團隊所提供的輔助性科技設備與服務以直接且有 效的方式傳達給個案。從個案的接案開始、進行個案評量、根據個案需要進行科技輔具功能 分析、初評個案需求與科技輔具之適配情形、進行跨專業評估並召開評估會議討論、接著擬 定個別化科技輔具計畫（IATP）、進行科技輔具使用訓練並定期評量使用情形、最後進行綜 合檢討，其流程如圖 2-10 所示。. 圖 2-10 跨專業輔助科技整合服務團隊運作流程 資料來源：林淑玟(2008)。跨專業輔助科技整合服務團隊之運作（73 頁）。特教叢書。台南市：國 立臺南大學特殊教育中心。 30.
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