本研究主要在分析現行國小社會學習領域與臺灣相關的地理教材內容，以下 將針對本研究的研究背景與動機、目的和問題做說明，及對相關名詞做一定義，
並指出研究的範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
從教育史的角度來看，地理教育由來已久，期間雖然因時代背景的不同，教 育制度歷經幾次更迭，但地理教育始終以不同的科目名稱，或以合科教學、分科 教學的方式存在著，足見其重要性。
2000 年時，教育部公佈了國民中小學九年一貫課程暫行綱要，以社會學習領 域取代原來的社會科，在教學上雖然換成了領域教學，但還是保留了地理教育，
這可從社會學習領域的性質中看出端倪。根據教育部（2003）所公佈的社會學習 領域學習綱要中指出，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係 所產生的知識領域，而人與環境就是與地理教育最有關聯的部份，可見在社會學 習領域中，地理教育仍延續下來。
歷經時代變遷，多次教育制度的改革，地理教育之所以能持續不斷，最主要 的原因在於地理學是一門空間之學，由地理學發展出來的地理教育自然包含有空 間概念；而空間是萬物的立足點，是人得以存在地球上的基本條件之一。因此，
認識、瞭解自己的生活空間，自然成為了教育的目標之一。再加上教育決策當局 及學者專家都認為地理知識的學習，能培養學生「立足臺灣、放眼天下」的宏觀 視野（張愛環，2004），因此在能力指標的九大主題軸安排上，是以「人與空間」
為第一軸，由此層層向外推展，達到第九軸的「全球關連」，將所有的生活關連在 一起，彙整成為一個地球村的生活，迎合全球化的潮流。因此，地理教育有助於 國民教育之目的之達成，自然無法將地理教學從教育中摒除。
2003 年教育部公佈的九年一貫課程課綱要在其課程目標中寫到：國民中小學 之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發 個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需 要。故在國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現 代國民所需的基本能力。為達到課程目標，並培養出基本能力，因此現行國小的 地理教育注重以生活為中心的問題解決（鄭麗娜，2004）。在以生活為中心的地理 教育下，認識、瞭解自己所生活的環境自然成了教材編列的重點之一。若將社會 學習領域主題軸與其所包含的分段能力指標數統計表來看（見表 1-1），可以發現 到與地理教育有關連的「人與空間」主題軸擁有最多的能力指標，更突顯出教育
當局對地理教育的重視與提倡。
表 1-1：社會學習領域主題軸與其各階段所包含的分段能力指標統計 主題軸 第一階段
能力指標數
第二階段 能力指標數
第三階段 能力指標數
第四階段
能力指標數 總計
人與空間 2 8 12 12
34
人與時間 2 2 3 6 13
演化與不變 0 1 5 6 12
意義與價值 1 2 4 5 12
自我、人際與群己 4 2 5 6 17
權力、規則與人權 1 5 4 7 17
生產、分配與消費 0 4 4 9 17
科學、技術與社會 1 2 4 2 9
全球關連 3 1 5 4 13
資料來源：本研究整理。
綜合以上所述可得得知：無論在那一個時代，教育部門對地理教育是高度重 視的。但是如此的高度重視，實際上的教育成效卻是恰恰相反。根據中國時報記 者韓國棟在 2005 年 3 月 3 日所刊登一篇標題為：「國人地理知識平均不及格抽樣 1073 人\僅 9 人 11 題全對」的報導中指出，國人地理知識平均分數只有 46.8 分（60 分及格），實在是慘不忍睹。因此，學者紛紛開始研究到底是那一個層面出了錯？
最後究其因，發現是在教材的編列上有問題，偏離實際的生活空間，違背了地理 學以生活空間為中心之原則。因此，發展出一套適合學習的教材，成了挽救地理 知識的當務之急。
二、研究動機
地理教育能強化學生在生活上的觀察、思考、想像、推理與判斷的能力，並 具有培養世界眼光、適應環境等功能，具備地理知識將有助於學生和成年人的完 整教育（國際地理聯合會地理教育委員會，1992）。而地理教育的成功與否，重要 的關鍵之一即為地理課程的設計。但自國民政府撤退來臺後，國家利用教育來形 塑國民在空間的認同，透過地理教育來維持其「固有疆域」，使得地理教材在編排 上以認識中國大陸的地理為主要，忽略了本土的地理教材；否定了中國人民共和 國的存在，也否定了該政治實體對內的省區改劃與對外的國界協定（王文隆，
2008），使得教科書所教授的內容與現實情況不符，被譏為「歷史地理」。
為順應時代的變遷與潮流，政府在地理教科書上逐漸改革、開放，教育部更 在 2005 年研訂一份社會學習領域綱要基本內容，在基本內容中提到：「社會學習 領域旨在培養積極參與和負責任的現代公民，應培養學生以我們居處的臺灣為立 足點，再放眼中國，從而瞭解亞洲和世界，由此啟發出『全球化思維、在地化實
踐』的行動力。」此一基本內容一公佈，確立了地理教育由本土出發。為了配合 此一教育政策，國小的社會教科書內容也隨之改變，增定了許多以臺灣地理為主 題的單元。但這些以臺灣地理為主的教材，是否能把有關臺灣地理的概念完整的 傳達給學生？由於這個疑問，進而引發想要瞭解現行國小臺灣地理教材的內容及 其呈現的情形。
若比較現在與數十年前的地理教科書內容，會發現目前所使用的教科書，與 臺灣本土有關的地理教材內容比例提高。這除了與社會學習領域綱要基本內容的 制定有關外，也與九年一貫課程主張為達到課程目標，國民教育階段的課程設計 應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力有關（教育 部，2003）。生長在臺灣的孩子，當然要瞭解臺灣這個生活環境。為此現行的國小 社會領域教材，主要是以認識臺灣為教學主軸。此一改變也延伸到教科書的編排 上，有關臺灣地理的部份越來越多。可是教科書的版本眾多，每一家出版社有不 同的編輯方式，所呈現出來的教材內容自然也會有所不同，再加上學生學習的主 要工具為教科書，所學習到的知識也以教科書的內容為主。那麼，使用不同版本 的教科書，學生所學習到的內容是否有差異？因此，瞭解現行不同版本的教科書 在臺灣地理教材的內容編排上有何異同，也是一個值得探討的重點。
從教育史的角度來看，地理教育雖然備受教育決策單位重視，但是在實際的 國小教學現場裡，地理教育是附屬在社會學習領域下的一個項目，雖然是教學的 重點，但是其重要性卻遠遠比不上國語、英文與數學。政府雖有良好的立意，要 以生活為教學重心，但是臺灣的教育環境大部份仍是以升學為前提，使得教學與 學習是為了應付考試。在此迷思下，很容易就模糊了地理教育的價值與核心。
呂愛珍（2001）檢視歷年來的地理教學教材，發現過去的地理教材多注重地 理環境的敘述，如河川、氣候及人口等。從過去的地理教材中可發現到傳統地理 教材重點是發現並組合與地表有關的各種事實，這種只重觀察、描述和解釋方法 的地誌學，飽受實證論者的批評，稱之為「有地無理」、記問之學或事實堆積式的 學問，譏之為缺乏客觀性的非知識科學（張愛環，2004）。黃士哲（2002）認為此 種只重視地理環境描述的地理教材，只是對「地理學的認識」，並非是對「地理環 境」的實質認識。因此，地理教材在教學上所面臨的最大問題點，不是地理學本 身，而是地理教材在編輯上只是對區域進行一些不相干的地貌描述，因而無法激 起學生對於地理環境的共鳴與興趣（吳連賞，1997）。
根據台北市政府教育局在 1997 年對中小學生學習興趣的調查中指出，地理是 國中或高中生第三不感興趣的科目，其中的原由與地理長久以來給人的印象是地 名、物產、數字的組合以及學習評量過度側重記憶背誦能力有相當程度的關係（林 秋登等，1999）。這樣的結果顯示出教科書的地理教材編輯方式是有問題的，不但 偏重認知領域，教材範圍脫離了學生日常生活的環境，而且缺乏情意教育，才會 造成學生對地理的學習興趣缺乏（張愛環，2004）。而國小教育是學生正式接觸地 理教育的起點，在地理教材的編排上是否已跳脫過去的缺失？能否將臺灣的地理
特色傳達給學生瞭解。因此，瞭解以臺灣為主題的國小地理教材中所涵蓋的地理 概念，是有其必要性的。在瞭解國小地理教科書所涵蓋的臺灣地理概念及差異後，
是否能找出在教科書編輯上需要補強的部分，讓教科書的內容能更完美，讓教師 在選擇教科書時，能有所依據，也是本研究最主要的研究動力。
第二節 研究目的與研究問題
基於上述研究動機，本研究旨在針對現行國民小學社會學習領域教科書中的 臺灣地理教材作內容分析，探討不同版本的社會學習領域教科書所呈現的臺灣地 理教材內容及其差異，進而歸納出臺灣地理教材的主要地理概念。
一、研究目的
（一）瞭解國小社會學習領域教科書中，與臺灣有關的地理概念為何。
（二）分析不同版本的國小社會領域教科書，與臺灣有關的地理教材呈現之
（二）分析不同版本的國小社會領域教科書，與臺灣有關的地理教材呈現之