國小社會學習領域教科書臺灣地理教材內容分析

國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

國小社會學習領域教科書臺灣地理教材 內容分析

研 究 生： 董郁嬪 撰

指導教授：施孟隆 先生

誌 謝 辭

睽違五年，2008 年我又踏上台東這塊黏人的土地。校園裡的一草一木依舊，

大學時代的身影彷彿還在校園中穿梭。但三個暑假轉眼間就過去了，還記得碩一 時，週一到週五天天要上課；碩二時，被報告、論文計畫追著跑；碩三每天熬夜 寫論文。雖然只有短短三個暑假，卻有無限回憶，眼看畢業在即，心中有無限感 觸。

論文寫作是一件漫長而又辛苦的事，論文得以順利完成，首先要感謝指導教 授施孟隆老師，無論是在論文寫作上、事情處理的方式上，施老師都提供我許多 建議，讓我獲益匪淺。更感謝施老師對我每一次進度延宕的包容，謝謝您。另外 還要感謝廖秋娥老師，指出論文中不合邏輯的地方，並提供我許多寶貴的意見，

讓我不但看見自己論文的缺點，也獲得解決的方法。也感謝口試委員呂錘卿老師，

在百忙之中抽空指導我，指點我許多論文寫作要注意的地方，讓論文能夠更完整。

感謝我的家人們，在我離家的期間，不斷的鼓勵我，總是為我加油打氣。當 我難過沮喪時，只要一通電話打回家，電話那頭總是會有暖暖的聲音安慰我、鼓 勵我。當我忙碌時，忍著不打電話給我。謝謝爸媽與姐姐，你們是我強而有力的 後盾，讓我辛苦時不覺得累，難過時不覺得孤單，想放棄時不斷的推著我向前進，

謝謝你們，我好愛你們。

在這三個暑假中，也感謝一路陪著我的仲堯、筱雯、于慈。因為有你們，這 二年多來歡笑不斷，讓人忘了時間的壓力。謝謝仲堯，每次都幫我拍美美的照片，

默默的做家事，為我打點好一切。謝謝筱雯，你甜甜的聲音、對我的關心，讓我 點滴在心頭。謝謝于慈，你溫柔的語調、對我的體貼，讓我覺得好窩心。真的，

幸好一路上有你們陪伴，讓這三個暑假的笑聲多過於埋怨，這段快樂的時光是我 一輩子最美好的回憶。

無論如何，這二年多來的時光，此刻都將隨著論文的完成而結束，這段難忘 的回憶，將永遠留在我的心底。

郁嬪 謹誌 2010 年 8 月

國小社會學習領域教科書 臺灣地理教材內容分析

董 郁 嬪

國 立 台 東 大 學 社 會 科 教 育 學 系 社 會 科 教 學 碩 士 班

摘 要

地 理 教 育 能 強 化 學 生 在 生 活 上 的 觀 察 、 思 考 、 想 像 、 推 理 與 判 斷 的 能 力 ， 並 具 有 培 養 世 界 眼 光 、 適 應 環 境 等 功 能 ， 具 備 地 理 知 識 將 有 助 於 學 生 和 成 年 人 達 到 完 整 教 育 之 目 標 。 而 地 理 教 育 成 功 的 關 鍵 取 決 於 教 材 的 安 排 。 故 本 研 究 研 製 之 目 的 旨 在 針 對 九 十 八 年 版 國 小 社 會 學 習 領 域 第 三 學 習 階 段 ， 以 康 軒 、 翰 林 、 南 一 第 五 至 八 冊 教 科 書 為 研 究 範 圍 ， 試 圖 去 瞭 解 在 教 授 與 臺 灣 相 關 之 地 理 概 念 時 ， 所 採 用 的 教 材 內 容 為 何 ， 各 版 本 間 用 何 地 理 概 念 來 介 紹 臺 灣 ， 又 有 何 差 異 。

本 研 究 採 取 內 容 分 析 法 ， 先 從 分 析 各 版 本 的 臺 灣 地 理 教 材 中 的 地 理 概 念 做 起 ， 再 針 對 每 個 地 理 概 念 在 各 版 本 中 出 現 的 次 數 做 統 計 及 分 析 ， 並 比 較 其 差 異 。 歸 納 研 究 發 現 ， 臚 列 如 下 ：

一 、 三 版 本 教 科 書 中 的 地 理 概 念 ， 依 主 概 念 出 現 的 總 次 數 來 看 ， 人 文 地 理 共 出 現 1050 次，占 全 部 比 例 的 42.1%；總 次 數 出 現 最 少 的 為 地 理 技 能 ， 共 出 現 381 次 ， 只 佔 15.3%。

二 、 與 臺 灣 相 關 之 地 理 概 念 ， 都 集 中 在 各 版 本 的 第 五 冊 中 出 現 ， 比 例 高 達 60%以 上 。

三 、 各 版 本 在 單 元 名 稱 的 命 名 上 雖 不 同 ， 但 實 際 上 所 選 擇 的 地 理 概 念 差 異 不 大 。

四 、 各 版 本 在 臺 灣 地 理 教 材 的 地 理 概 念 呈 現 上 ， 主 概 念 皆 以 人 文 地 理 為 主 ， 自 然 地 理 居 次 ， 而 各 版 本 在 概 念 內 涵 上 的 選 擇 不 同 。

本 研 究 以 分 析 國 小 臺 灣 地 理 教 科 書 為 主，從 中 瞭 解 臺 灣 地 理 教 材 之 內 涵 ， 期 望 可 做 為 未 來 國 小 課 程 在 臺 灣 地 理 教 科 書 修 訂 的 參 考 方 向 。

關鍵詞：臺灣地理教材、社會學習領域教科書、內容分析

The Content Analysis of Taiwan Geographical Material in the Social Stueies Textbook

Yu-pin Tung

Master Program of Social Studies Teaching, Department of Social Studies Education, National Taitung University

Abstract

Education of geography could strengthen pupils’ ability of observation, thought, imagine, reasoning and judgment, and it also helps cultivate

pupils’ world-wide eyesight, ability of adaption, etc. The mastery of geographical knowledge helps pupils and adults to achieve their goal of comprehensive education. But the key to successful geography education depends on the arrangement of textbooks. So this study focuses on the third phrase of primary sociology education of 1998 edition, it studies the

textbooksof Kangxuan, Hanlin and Nanyi from its fifth to its eighth volume, and it tries to study the content of the textbooks, what concepts does each edition use to introduce Taiwan, and what’s the difference between each edition when teaching the geographical concepts related to Taiwan.

This study adopts content analysis method, firstly it studies the concepts in each version of Taiwan geography textbooks, and then it summarizes the times of representation of those concepts in each version and makes analysis and comparisons to find out the differences. The following is the conclusions after induction and study:

1.In those three versions, the geographical concepts, according to the total times they are represented in terms of main categries, cultural geography appears 1050 times in total, makes up 42.1% of the total proportion,while the geographical skills appear the least, 381times, only 15.3% of the total proportion.

2.The concepts related to Taiwan mainly appear in the fifth book of eachversion, with an occurrence ratioof over 60%.

3.Though there is difference in the name of units for each version, there is little difference in geographical concepts they choose.

4.For each version of Taiwan geography textbooks, every version chooses

cultural geography as the main category in content, and then it comes

natural geography, in the aspect of representation of geographical concepts, but they have different choices of connotation for concepts.

This study majorly analyzes the Taiwan geography textbooks for primary pupils and it deplores the content of Taiwan geography textbooks, it aims to become the reference for the reediting of Taiwan geography textbooks for primary sociology courses in future.

Key words：Taiwan Geographical Material , Social Stueies Textbook ,

Content Analysis

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與待答問題………4

第三節 名詞解釋………4

第四節 研究範圍與研究限制………5

第二章 文獻探討

第二節 國小地理教育之內涵………...……..…15

第三節 國小社會學習領域地理教材的地理概念………….……...….…29

第四節 近年國小地理教材的相關研究.………...….…44

第三章 研究設計

第二節 研究方法………...…51

第三節 研究對象……….………...….…52

第四節 研究工具……….………...….…53

第四章 結果與討論

第二節 各版本與臺灣地理相關教學單元之分析與討論...…….…93

第三節 各版本與臺灣相關之地理概念分析與討論...….99

第五章 結論與建議

第二節 建議...…………119

參考文獻

附錄一：82 年版社會科課程標準之分段目標

附錄二：82 年版社會科課程概念及通則

附錄三：82 年國小教育課程標準中與地理教育有關之主題統計表

附錄四：九年一貫課程綱要中與地理教育相關的主題軸及其能力指標

附錄五：康軒版、翰林版、南一版社會領域教科書第五至八冊單元名 稱及課文名稱...

附錄六：康軒版第五冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄七：康軒版第六冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄八：康軒版第七冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄九：康軒版第八冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十：翰林版第五冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十一：翰林版第六冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十二：翰林版第七冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十三：翰林版第八冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十四：南一版第五冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十五：南一版第六冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十六：南一版第七冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

附錄十七：南一版第八冊教科書與臺灣有關的地理概念分析

表次

表 1-1：社會學習領域主題軸與其各階段所包含的分段能力指標統計………..2

表 2-1：戰後至 1980 年間課程標準的演變..…………...…………...……..……8

表 2-2：82 年版課程標準的變革..…………...…………...…...…...…...…...……11

表 2-3：社會學習領域的概要內容整理及變革..…………...…………...……13

表 2-4：82 年版課程標準與地理教育有關之分段目標..…………...…………...16

表 2-5：82 年版社會科課程中有關地理教育的概念、通則、主題、內容架構表..…19

表 2-6：社會學習領域課程中與地理教育相關之學習目標.…………...………..…..24

表 2-7：與地理教育相關之主題軸所包含的地理概念.……….……….………….…26

表 2-8：社會學習領域與地理教育相關之主題軸及內涵.……….………....…..……26

表 2-9：地理試題評量架構表之學科內涵與概念.……….……….………...…..……30

表 2-10：82 年版國小課程標準社會科地理學概念架構表.……….……….…..……31

表 2-11：國小階段地理課程的學力指標.……….……….……….………..……31

表 2-12：九年一貫課程社會領域的知識概念層面的地理學概念.……….…....……33

表 2-13：國小地理課程相關能力指標所涵示之地理概念.……….……….…....……34

表 2-14：國中小階段地理概念的內涵.……….……….……….……….….…...…….36

表 2-15：社會學習領域的地理概念.……….……….……….……….…….…...….…37

表 2-16：地理概念的歸納表.……….……...….……….……….…….…....….……38

表 2-17：鄭麗娜及張愛環所提出的地理概念主概念及次概念一覽表...40

表 2-18：符合本研究之地理主概念、次概念一覽表...40

表 2-19：臺灣地理教材地理概念說明...41

表 2-20：臺灣地理教材的地理概念內涵...42

表 2-21：近十年來與地理教材相關之研究.……….……….……….……….….……44

表 3-1：98 學年度社會學習領域通過審定版本一覽表……….………..52

表 3-2：98 學年度上學期教科書市佔率……….………..53

表 3-3：臺灣地理教材地理概念分析概念表………..………..54

表 3-4：與臺灣有關的地理概念分析（課文部分）範例表.…...…….…..……55

表 3-5：國小臺灣地理教科書圖片部份的編碼原則.……….……….………...55

表 3-6：與臺灣有關的地理概念分析（圖片部分）範例表.………...………56

表 3-7：地理概念分析概念相互同意度一覽表...………..……57

表 4-1：地理主概念出現總次數及所佔百分率表.……….……….……...…..…60

表 4-2：自然地理所屬之次概念出現總次數及所佔百分率表.……….……..…..…..60

表 4-3：地形次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……….…..……...61

表 4-4：氣候次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……….…..……...64

表 4-5：水文次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表...…..…...…66

表 4-6：生物次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……….…..……...67

表 4-7：人文地理所屬次概念出現總次數及所佔百分率表.……....….……..…...68

表 4-8：人口次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.………....……..…69

表 4-9：經濟次類目下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.………...………69

表 4-10：聚落次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.………...…..……71

表 4-11：交通次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.………...………74

表 4-12：空間次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.………...…..……75

表 4-13：區域次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.………....………76

表 4-14：人文與文化次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表……....….77

表 4-15：地理技能所屬之次類目出現總次數及所佔百分率表...………....….……79

表 4-16：方位次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表..……...….……79

表 4-17：位置次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表...…….….………80

表 4-18：座標次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表....…..………80

表 4-19：地圖次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表..…...….………81

表 4-20：地理資料及展示次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表...…83

表 4-21：環境議題所屬之次概念出現總次數及所佔百分率表.……….…...……84

表 4-22：自然資源次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……...…85

表 4-23：環境問題次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……...…86

表 4-24：環境維護次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.….…...…88

表 4-25：資源利用次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……...…90

表 4-26：生態系統次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率表.……...…...90

表 4-27：康軒版各冊別地理概念次數統計及百分率表.……...…...93

表 4-28：翰林版各冊別地理概念次數統計及百分率表……...…...93

表 4-29：南一版各冊別地理概念次數統計及百分率表……...…...93

表 4-30：康軒、南一、翰林三版本單元主題與地理概念對照表...94

表 4-31：各版本地理概念主概念出現總次數及所佔百分率比較表.……...…99

表 4-32：各版本自然地理所屬次概念出現總次數及所佔百分率表.………...100

表 4-33：各版本地形次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表..…...100

表 4-34：各版本氣候次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...101

表 4-35：各版本水文次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表.…....101

表 4-36：各版本生物次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....…102

表 4-37：各版本人文地理所屬次概念出現總次數及所佔百分率表.……...…102

表 4-38：各版本人口次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....…103

表 4-39：各版本經濟次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表.…...103

表 4-40：各版本聚落次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....…104

表 4-41：各版本交通次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表.…...104

表 4-42：各版本空間次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....…104

表 4-43：各版本區域次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....…104

表 4-44：各版本人文與文化次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較

表...106

表 4-45：各版本地理技能所屬次概念出現總次數及所佔百分率表.……...….106

表 4-46：各版本方位次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...107

表 4-47：各版本位置次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...107

表 4-48：各版本座標次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...107

表 4-49：各版本地圖次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...108

表 4-50：各版本地理資料及展示次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比 較表...108

表 4-51：各版本環境議題所屬次概念出現總次數及所佔百分率表.………...109

表 4-52：各版本自然資源次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....110

表 4-53：各版本環境問題次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表....110

表 4-54：各版本環境保護次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表..111

表 4-55：各版本資源利用次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...111

表 4-56：各版本生態系統次概念下之概念內涵出現總次數及所佔百分率比較表...111

表 4-57：只出現於任一版本之地理概念整理表.………...112

表 4-58：只出現於任一版本之地理概念與其所屬主概念概念總數之百分率比較表...…113

表 4-59：出現於任兩版本的地理概念整理表.………...114

表 4-60：三版本均出現之地理概念整理表...115

圖次

圖 3-2：研究架構圖………..……….…...…...50

第一章 緒論

本研究主要在分析現行國小社會學習領域與臺灣相關的地理教材內容，以下 將針對本研究的研究背景與動機、目的和問題做說明，及對相關名詞做一定義，

並指出研究的範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

從教育史的角度來看，地理教育由來已久，期間雖然因時代背景的不同，教 育制度歷經幾次更迭，但地理教育始終以不同的科目名稱，或以合科教學、分科 教學的方式存在著，足見其重要性。

2000 年時，教育部公佈了國民中小學九年一貫課程暫行綱要，以社會學習領 域取代原來的社會科，在教學上雖然換成了領域教學，但還是保留了地理教育，

這可從社會學習領域的性質中看出端倪。根據教育部（2003）所公佈的社會學習 領域學習綱要中指出，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係 所產生的知識領域，而人與環境就是與地理教育最有關聯的部份，可見在社會學 習領域中，地理教育仍延續下來。

歷經時代變遷，多次教育制度的改革，地理教育之所以能持續不斷，最主要 的原因在於地理學是一門空間之學，由地理學發展出來的地理教育自然包含有空 間概念；而空間是萬物的立足點，是人得以存在地球上的基本條件之一。因此，

認識、瞭解自己的生活空間，自然成為了教育的目標之一。再加上教育決策當局 及學者專家都認為地理知識的學習，能培養學生「立足臺灣、放眼天下」的宏觀 視野（張愛環，2004），因此在能力指標的九大主題軸安排上，是以「人與空間」

為第一軸，由此層層向外推展，達到第九軸的「全球關連」，將所有的生活關連在 一起，彙整成為一個地球村的生活，迎合全球化的潮流。因此，地理教育有助於 國民教育之目的之達成，自然無法將地理教學從教育中摒除。

2003 年教育部公佈的九年一貫課程課綱要在其課程目標中寫到：國民中小學 之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發 個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需 要。故在國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現 代國民所需的基本能力。為達到課程目標，並培養出基本能力，因此現行國小的 地理教育注重以生活為中心的問題解決（鄭麗娜，2004）。在以生活為中心的地理 教育下，認識、瞭解自己所生活的環境自然成了教材編列的重點之一。若將社會 學習領域主題軸與其所包含的分段能力指標數統計表來看（見表 1-1），可以發現 到與地理教育有關連的「人與空間」主題軸擁有最多的能力指標，更突顯出教育

當局對地理教育的重視與提倡。

表 1-1：社會學習領域主題軸與其各階段所包含的分段能力指標統計 主題軸 第一階段

能力指標數

第二階段 能力指標數

第三階段 能力指標數

第四階段

能力指標數 總計

人與空間 2 8 12 12

34

人與時間 2 2 3 6 13

演化與不變 0 1 5 6 12

意義與價值 1 2 4 5 12

自我、人際與群己 4 2 5 6 17

權力、規則與人權 1 5 4 7 17

生產、分配與消費 0 4 4 9 17

科學、技術與社會 1 2 4 2 9

全球關連 3 1 5 4 13

資料來源：本研究整理。

綜合以上所述可得得知：無論在那一個時代，教育部門對地理教育是高度重 視的。但是如此的高度重視，實際上的教育成效卻是恰恰相反。根據中國時報記 者韓國棟在 2005 年 3 月 3 日所刊登一篇標題為：「國人地理知識平均不及格抽樣 1073 人\僅 9 人 11 題全對」的報導中指出，國人地理知識平均分數只有 46.8 分（60 分及格），實在是慘不忍睹。因此，學者紛紛開始研究到底是那一個層面出了錯？

最後究其因，發現是在教材的編列上有問題，偏離實際的生活空間，違背了地理 學以生活空間為中心之原則。因此，發展出一套適合學習的教材，成了挽救地理 知識的當務之急。

二、研究動機

地理教育能強化學生在生活上的觀察、思考、想像、推理與判斷的能力，並 具有培養世界眼光、適應環境等功能，具備地理知識將有助於學生和成年人的完 整教育（國際地理聯合會地理教育委員會，1992）。而地理教育的成功與否，重要 的關鍵之一即為地理課程的設計。但自國民政府撤退來臺後，國家利用教育來形 塑國民在空間的認同，透過地理教育來維持其「固有疆域」，使得地理教材在編排 上以認識中國大陸的地理為主要，忽略了本土的地理教材；否定了中國人民共和 國的存在，也否定了該政治實體對內的省區改劃與對外的國界協定（王文隆，

2008），使得教科書所教授的內容與現實情況不符，被譏為「歷史地理」。

為順應時代的變遷與潮流，政府在地理教科書上逐漸改革、開放，教育部更 在 2005 年研訂一份社會學習領域綱要基本內容，在基本內容中提到：「社會學習 領域旨在培養積極參與和負責任的現代公民，應培養學生以我們居處的臺灣為立 足點，再放眼中國，從而瞭解亞洲和世界，由此啟發出『全球化思維、在地化實

踐』的行動力。」此一基本內容一公佈，確立了地理教育由本土出發。為了配合 此一教育政策，國小的社會教科書內容也隨之改變，增定了許多以臺灣地理為主 題的單元。但這些以臺灣地理為主的教材，是否能把有關臺灣地理的概念完整的 傳達給學生？由於這個疑問，進而引發想要瞭解現行國小臺灣地理教材的內容及 其呈現的情形。

若比較現在與數十年前的地理教科書內容，會發現目前所使用的教科書，與 臺灣本土有關的地理教材內容比例提高。這除了與社會學習領域綱要基本內容的 制定有關外，也與九年一貫課程主張為達到課程目標，國民教育階段的課程設計 應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力有關（教育 部，2003）。生長在臺灣的孩子，當然要瞭解臺灣這個生活環境。為此現行的國小 社會領域教材，主要是以認識臺灣為教學主軸。此一改變也延伸到教科書的編排 上，有關臺灣地理的部份越來越多。可是教科書的版本眾多，每一家出版社有不 同的編輯方式，所呈現出來的教材內容自然也會有所不同，再加上學生學習的主 要工具為教科書，所學習到的知識也以教科書的內容為主。那麼，使用不同版本 的教科書，學生所學習到的內容是否有差異？因此，瞭解現行不同版本的教科書 在臺灣地理教材的內容編排上有何異同，也是一個值得探討的重點。

從教育史的角度來看，地理教育雖然備受教育決策單位重視，但是在實際的 國小教學現場裡，地理教育是附屬在社會學習領域下的一個項目，雖然是教學的 重點，但是其重要性卻遠遠比不上國語、英文與數學。政府雖有良好的立意，要 以生活為教學重心，但是臺灣的教育環境大部份仍是以升學為前提，使得教學與 學習是為了應付考試。在此迷思下，很容易就模糊了地理教育的價值與核心。

呂愛珍（2001）檢視歷年來的地理教學教材，發現過去的地理教材多注重地 理環境的敘述，如河川、氣候及人口等。從過去的地理教材中可發現到傳統地理 教材重點是發現並組合與地表有關的各種事實，這種只重觀察、描述和解釋方法 的地誌學，飽受實證論者的批評，稱之為「有地無理」、記問之學或事實堆積式的 學問，譏之為缺乏客觀性的非知識科學（張愛環，2004）。黃士哲（2002）認為此 種只重視地理環境描述的地理教材，只是對「地理學的認識」，並非是對「地理環 境」的實質認識。因此，地理教材在教學上所面臨的最大問題點，不是地理學本 身，而是地理教材在編輯上只是對區域進行一些不相干的地貌描述，因而無法激 起學生對於地理環境的共鳴與興趣（吳連賞，1997）。

根據台北市政府教育局在 1997 年對中小學生學習興趣的調查中指出，地理是 國中或高中生第三不感興趣的科目，其中的原由與地理長久以來給人的印象是地 名、物產、數字的組合以及學習評量過度側重記憶背誦能力有相當程度的關係（林 秋登等，1999）。這樣的結果顯示出教科書的地理教材編輯方式是有問題的，不但 偏重認知領域，教材範圍脫離了學生日常生活的環境，而且缺乏情意教育，才會 造成學生對地理的學習興趣缺乏（張愛環，2004）。而國小教育是學生正式接觸地 理教育的起點，在地理教材的編排上是否已跳脫過去的缺失？能否將臺灣的地理

特色傳達給學生瞭解。因此，瞭解以臺灣為主題的國小地理教材中所涵蓋的地理 概念，是有其必要性的。在瞭解國小地理教科書所涵蓋的臺灣地理概念及差異後，

是否能找出在教科書編輯上需要補強的部分，讓教科書的內容能更完美，讓教師 在選擇教科書時，能有所依據，也是本研究最主要的研究動力。

第二節 研究目的與研究問題

基於上述研究動機，本研究旨在針對現行國民小學社會學習領域教科書中的 臺灣地理教材作內容分析，探討不同版本的社會學習領域教科書所呈現的臺灣地 理教材內容及其差異，進而歸納出臺灣地理教材的主要地理概念。

一、研究目的

（一）瞭解國小社會學習領域教科書中，與臺灣有關的地理概念為何。

（二）分析不同版本的國小社會領域教科書，與臺灣有關的地理教材呈現之 情形。

（三）比較不同版本的國小社會領域教科書，與臺灣有關的地理概念之差異。

（四）根據研究發現提供建議，作為教科書編撰與選用及未來研究者之參考。

二、研究問題

依據上述的研究目的，本研究針對以下各項問題進行探討：

（一）國小社會學習領域教科書中，與臺灣有關的地理概念數量分布情形為 何？

（二）國小社會學習領域教科書，各版本與臺灣有關的地理概念分布的情況 為何？

（三）國小社會學習領域教科書，各版本與臺灣有關的地理概念差異的情況 為何？

（四）從各版本國小的社會學習領域教科書中，所歸納出與臺灣有關的主要 地理概念為何？

第三節 名詞解釋

一、國民小學教科書

「教科書」係指供教師教學與學生學習的主要教材。廣義的教科書包括課本、

學生習作與教學指引（教師手冊）、教學掛圖、儀器、標本、錄影帶、錄音帶、光 碟等教學媒體；狹義的教科書僅指課本一項。本研究所稱的之「教科書」，採取狹 義的定義僅指課本一項，以依國民中小學九年一貫課程綱要所編輯送審之學生課 本為主。計有康軒出版社、南一出版社和翰林出版社，三種審定版課本，並配合 課程綱要中的第三學習階段以學習臺灣的人文及自然環境為主，故以第五至八冊

教科書為主要研究範圍，共計 12 冊。

二、社會學習領域

根據教育部（2003）公布的九年一貫課程綱要中指出，社會學習領域是統整 自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。廣義而言，人的環境包 括：自然的物理環境（如山、川、平原等）；人造的物質環境（如漁獵、游牧和農 耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）； 人造的社會環境（如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制 度）；自我（如反省與表達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）。

三、臺灣地理教材

本研究所謂的臺灣地理教材，乃指現行國小社會學習領域第三學習階段的第 五至八冊教科書中，與臺灣相關地理概念內容為主。

四、地理概念

本研究主要以鄭麗娜（2004）所提出的地理概念為主要分析類目，再輔以其 他研究之類目來進行增刪，保留鄭麗娜與其他研究中相同的概念，刪去與本研究 主題不符之類目，再依社會學習領域的能力指標，增加適合的分析類目。故本研 究的地理概念分為四個主類目，分別為：自然地理、人文地理、地理技能、環境 議題。自然地理所包含的次類目有：地形、氣候、水文、生物；人文地理則劃分 岀人口、經濟、聚落、交通、空間、區域、人文與文化等七個次類目；地理技能 所包含的次概念為：方位、位置、座標、地圖、地理資料及展示；環境議題的次 概念則為：自然資源、環境問題、環境保護、資源利用、生態系統。

第四節 研究範圍與研究限制

一、研究範圍

針對研究動機與研究目的，為使本研究能夠明確可行，本研究所界定範圍如 下：

（一）國小階段：本研究選定國小階段係社會學習領域的第三學習階段，對照 國小年級為五、六年級，冊別為第五至八冊。

（二）社會學習領域教科書：本研究所選取的分析教材是國小現行三種審定版 本社會學習領域教科書，包括有「康軒」、「南一」和「翰林」出版社三 種版本。

（三）臺灣地理教材：指的是社會學習領域第三學習階段，第五至八冊教科書 中與臺灣有關的地理教材內容。

二、研究限制

（一）研究範圍的限制

本研究僅以國小階段現行社會學習領域審定版教科書中的第三學習階段第五 至八冊教科書為研究對象，事實上臺灣地理教材也曾零星出現在不同的學習階段 中，且配合鄉土教育或學校本位課程，教師在教學上也會採用自編教材以加深加 廣補充課本之不足，但為求研究主題之整體性，故本研究未將其他學習階段的教 科書納入研究範圍之中。

（二）研究方法的限制

本研究對象以課本為主，試圖從中瞭解編輯委員如何呈現這些教材及教材編 寫的概念。然而，透過教科書的內容分析所發現的臺灣地理概念是否能確切的落 實在實際教學中，仍須經過教師對課程的領悟和編排以及學生是否能從中觀察或 將經驗中轉換成為基模才能得知。因此，本研究所採的內容分析法無法過度推論 至老師的教學方式是否會影響到學生在學習成效上的表現。

又因本研究所採行的臺灣地理教材內容分析的主題類目，是根據國小社會領 域課程內容架構、學者相關研究及理論文獻，經研究者彙整設計而成。但社會領 域教科書在編輯時，多以單元主題為主，所涉及的內容層面亦廣。是故類目的界 定與操作，會受同時具有兩個或兩個以上的課文主題或概念之情形所影響，可能 劃分不易。

第二章 文獻探討

本研究重點在於社會課程中臺灣地理教材的內容分析，因此未納入地理學的 定義及地理學教育的重要性等之探討。以下將分為四個部分進行探討：第一節是 國小社會課程標準的演變，概述戰後至今國小社會課程標準及其制定與修訂過 程；第二節是國小地理教育之內涵，將透過課程目標或課程綱要的分析，對國小 地理教育的內涵做一整理；第三節是國小地理教材的地理概念，主要是將國內外 學者所提出的地理概念做一整理；第四節是整理近年國小地理教材的相關研究。

第一節 國小社會課程標準的演變

標準是指引課程方向與教育結果的最高綱領，掌握了課程應該包含什麼樣的 內容，學生應該學會什麼樣的能力，也彰顯了一個國家欲培育出什麼樣的公民圖 像（塗瑀真，2008）。課程標準的演變過程，反應著政府在當時對教育的訴求及想 要塑造的國民形象。在學校課程中，最能達到這個目的的科目，就是社會課程。

而社會課程標準的演變，左右著教學的重心與教材的編寫，故瞭解社會課程標準 的演變，是有其必要性。

在學校教育中，常以社會科做為學校課程的科目之一。在臺灣的教育史上，

社會科卻常因時代的不同，而以不同的名稱存在於學校教育中，名稱雖不同，但 其本質卻是不變，故本節以「社會課程」來統稱從戰後以降各種社會科教學名稱，

再分年代來介紹課程標準的演變。

再者，國內外學者對社會科的看法向來有不同的解讀，但大致上社會科是由 地理、歷史、公民等不同性質領域組合而成的學科。在臺灣，社會課程曾面臨分 科教學或合科教學之爭議，但大部份時間，社會課程都是屬於合科教學，而地理 教育隸屬於社會課程的一環，故本節以社會課程標準的演變為主體。

一、戰後至 1980 年間課程標準的演變

（一）戰後至 1980 年間課程標準的修訂

戰後至 1980 年間，課程標準一共經過四次比較大的變革，公佈的時間分別為 1952 年、1962 年、1968 年、1975 年，對照這四次的課程標準公布的民國紀年，

將 1952 年公布的課程標準簡稱為 41 年版；1962 年公布的簡稱為 51 年版；1968 年公布的簡稱為 57 年版；1975 年公布的簡稱為 64 年版，研究者將此四次課程標 準的演變，整理如表 2-1。

表 2-1：戰後至 1980 年間課程標準的演變

版本 41 年版 51 年版 57 年版 64 年版 公布時間 1952 年 1962 年 1968 年 1975 年

時代背景

國民政府撤退來 台，以台、澎、

金、馬為復興基 地，以「反共抗 俄」為目標。故 在政治上建立以 黨治國的威權；

在經濟上致力於 經濟成長，以穩 定民心；教育則 是這些目標實現 的工具。

1960 到 1970 年代，在政治上慢慢升起追求民主的浪 潮，在 70 年代更是掀起本土化的聲浪，政策開始轉 變。在經濟上進入高速發展時期，經濟自由化，臺灣 與國際的關係更緊密。在教育上，教育的重點多是著 墨於解決教育的亂象以及配合經濟發展的需要，並將 教育納入人力發展部門，因此在 1962 年公布修訂後 的課程標準。1968 年因推動「九年國民教育」，以 1962 年的課程標準為修訂依據，再依政策進行課程標準的 修訂。1962 年公佈課程標準之後，教育部委託九所 師範專科學校對課程標準進行研究與實驗，再依實驗 研究結果以及改進意見，修訂課程標準，並於 1975 年公布施行。

課程標準 的目標

1.國民道德之培 養：

(1)發展中國民族 固有的國民道 德。

(2)培養愛國意識 和大同理想。

2.身心健康之訓 練：

(1)鍛鍊強健的體 格。

(2)培養康樂的習 性。

3.授以生活必需 之基本知識技 能：

(1)培養理解運用 書數和科學的 基 本 知 識 技 能。

(2)訓練勞動生產 和有關職業的 基本技能。

1.國民道德之培 養：

(1)發展中國民族 固 有 的 國 民 道德。

(2)培養愛國意識 和大同理想。

2.身心健康之訓 練：

(1)鍛鍊強健的體 格。

(2)培養康樂的習 性。

3.授以生活必需 之 基 本 知 識 技 能：

(1)培養理解運用 書數和科學的 基 本 知 識 技 能。

(2)訓練勞動生產 和 有 關 職 業 的基本技能。

「應注重國民道 德的培養，身心 健康的訓練，並 授以生活必需的 基本知能技能，

而以發展健全人 格，培育健全國 民為實施中心。」

目標可細分為：

1.培養立身處世 待人接物的基 本品德。

2.發展忠愛國家 服務人群的精 神。

3.鍛鍊強健耐勞 的體魄。

4.培養樂觀進取 的習性。

5.培養理解運用 書數和科學的 基 本 知 識 技 能。

6.培養勞動生產 和有關職業的 基本知能與興 趣。

1. 養 成 慎 思 明 辨 、 負 責 守 法，修己善群 的基本品德。

2. 發 展 愛 家 愛 國 、 互 助 合 作、服務社會 精神。

3.養成良好生活 習慣，鍛鍊強 健體魄，增進 身心健康。

4. 獲 得 運 用 語 言、文字，及 數、量、形的 基本知能。

5. 增 進 瞭 解 自 己、認識環境 及適應現代生 活的能力。

6.發展思考、創 造及解決問題 的能力。

7.養成愛好勞動 及善用休閒時 間的觀念與習 性。

8. 養 成 欣 賞 能 力，陶冶生活 情趣，發展樂 觀 進 取 的 精 神。

續 2-1

版本 41 年版 51 年版 57 年版 64 年版

與社會課 程相關的 課程標準 之變革

1.指導兒童明瞭 個人修養的重 要，及個人與 家庭、社會、

國家世界的關 係，以啟發公 民的知識，實 踐 公 民 的 道 德。

2.指導兒童明瞭 民族的發展，

和文化演進的 概況，激發其 愛護國家民族 的情緒，增進 其發揚固有文 化的信心。

3.指導兒童明瞭 我 國 地 理 概 況，及國際環 境，灌輸利用 厚生的常識，

培養保護國土 的精神。

4.指導兒童明瞭 民族獨立，民 權運用，民生 改善的意義和 方法，以樹立 建設國家，促 進 大 同 的 信 念。

1.將原列在高年 級社會科內的

「公民知識」

教材，併入「公 民與道德」一 科中。

2.「常識」改為 低年級教學科 目，中高年級 起分為「自然」

與「社會」兩 科，社會方面 又分為「中年 級社會」與「高 年級史地」。以 歷史、地理及 日常生活知識 為主，採取合 科教學，並與 低年級的常識 密切聯繫。

3.各科課程標準 的教學目標，

除了規定「總 目標」外，並 增加「各年級 的 教 學 目 標」。

4.各科課程標準 的內容，除了 原 有 的 「 目 標 」、「 綱 要」、「教學要 點」外，增列

「 單 元 舉 例」、「成績考 察 」，與「預 期學習結果」

等項。

1. 常識科應與中 年級的社會、自 然教材銜接，以 利於教學。

2.社會科教學目 標以發揚我國 固有文化，充 實兒童生活經 驗為中心。

3.社會科的教材 綱要下接國民 小學一、二年 級常識中之社 會部分，上接 國民中學之歷 史與地理。

4.社會科教材內 容融合史、地 及公民，而以 兒童生活範圍 之逐漸擴大為 各年級教材之 重點。

5.社會科預期學 習效果採分年 分項排列，以 作為選持教材 設計教學之參 考。

6.社會學科以民 族精神、國民生 活與實用知識 為基礎，並注重 力行實踐。

7.社會科實施方 法中列舉各項 積極建議，供 教師視各年級 實際情形斟酌 實施。

8.高年級史地更 改為「社會」

科。

1.社會科一至六 年 級 單 獨 設 科。

2.酌增社會科教 學時數，低年 級 每 週 80 分 鐘，中高年級 每週 120 分鐘。

3.社會科在「總 目標」之後，

增列「分段目 標」。

4.社會教材之編 選，與國民中 學 公 民 與 道 德、歷史、地 理等學科相銜 接。

5.教材編選上以 實際生活為中 心，特別注重 鄉土教材與現 代生活，並以 民族精神為依 歸。

6.社會科教材內 容包括公民、

歷史、地理三 部分。教材的 組織，以生活 問題為中心，

並特別注重現 代生活， 以民 族精神為依 歸，採用單元 編制。

7.規定由各地方 教育行政機關 編輯有關兒童 生活所在地域 之鄉土教材，

以 供 教 學 之 用。

續 2-1

版本 41 年版 51 年版 57 年版 64 年版

社會課程 分科或合 科教學

採合科教學社會 科 內 容 為 「 公 民」、「歷史」、「地 理」三項

在課程編制上，

採用由整而分的 形態，低年級多 用合科課程，高 年則逐漸分化，

以符合兒童經驗 發展之程序。

高年級史地更改 為「社會」科，

並要與低年級的 常識科接軌。

採取合科教學，

社 會 科 包 含 公 民、歷史、地理。

與地理教 育相關之

變革

1.在歷史及地理 教材注重俄國 侵略的史實，

以加強反共抗 俄的意識。

2.在課程標準中 明定「指導兒 童明瞭我國地 理概況，及國 際環境，灌輸 利用厚生的常 識，培養保護 國土的精神。」

注 意 到 鄉 土 教 育，中年級有關 地方性教材，除 一般性者盡量編 入課本外，其特 殊性者，得由各 地方教育行政機 關編輯鄉土教材 要目，以供各校 應用。

此次課程標準變 革，主要是兼顧 國 家 建 設 之 政 策，故在社會課 程的內容上變動 並不大，仍延續 1962 年公布之課 程標準。

由各地教育行政 機關編輯有關兒 童生活所在地域 之鄉土教材供各 校使用等。

資料來源：臺灣國小社會課程標準與綱要制定過程之研究(1989~2001)，劉漢輝（2003）、

臺灣 1952-1993 年小學課程標準之論述分析，李博緯（2008）、

臺灣與美國加州小學階段社會科課程標準之比較研究，塗瑀真（2008）。

（二）小結

從戰後至 1980 年間課程標準的演變可知課程標準的修訂與當時的政治情勢與 社會環境關係密切，簡言之課程的修訂皆是為了配合政策，以符合當時的社會環 境。課程標準的修訂，並非以學生學習為中心，而是一種做為達到國家政策目的 的手段。如在 41 年版的課程標準中加入了「反共抗俄」，與國民政府撤退來台有 關。

另外，課程標準雖明定的課程目標與內容，往往無法真正的落實。如 51 年版 的社會科課程標準注意到鄉土教育；64 年版所公布的課程標準指出「各地教育行 政機關編輯有關兒童生活所在地域之鄉土教材供各校使用」，但在威權統治的時代 下，教材都以強調政府在台建設及經濟發展為主，忽略了鄉土也包含一地的地理 環境、過去的歷史、人文環境等內涵。

二、1993 年公布的 82 年版課程標準

自 1980 年代起，臺灣無論在政治上或社會上，都慢慢的產生變化，連帶著也 影響到教育。在政治上，1986 年政府開放組黨；1987 年 7 月 15 日解除戒嚴令；

1988 年元旦解除報禁。這一連串與政治體制有關的改變，促使民主運動蓬勃發展，

進而使社會型態改變，也影響教育文化的發展（劉漢輝，2003）。

解嚴後，人民可以自由地陳述主張，從前政府的施政，開始被人民檢驗；經 濟愈來愈自由，臺灣已經在全球經濟的角色上佔有一席之地，為了能與國際接軌 以及社會保持民主開放，在教育上的規劃，社會上開始覺得教育應該要有其他不 同的元素，加上那時社會運動的風氣，使得課程規劃需要有所變動，故將此次課 程標準的演變整理如表 2-2（李博緯，2008）。因此課程標準為 1993 年公布，正好 為民國 82 年，故以 82 年版課程標準稱之，簡稱為 82 年版。

表 2-2：82 年版課程標準的變革

時代背景

1988 年教育部有鑑於 1975 年公布的國小課程標準已逾 12 年未修訂，

加上臺灣社會解除戒嚴令前後，整體社會文化與政治環境有逐漸走向 民主開放的趨勢，國小教科書中蘊含許多不合時宜的內容觀點，實有 大幅度修改之必要。教育部為因應社會變遷的腳步，符應社會轉型之 發展，決定全面修訂課程標準，以做為改編教科書之依據。此次課程 標準之修訂本乎民主化、適切性、連貫性、統整性與彈性化等五大基 本原則，旨在培育出五育均衡的健全國民。

課程標準 的目標

此課程標準的總目標為「國民小學教育，以生活教育及品德教育為中 心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民為 目的。」為實現上述之教育目的，教育部明訂教師須輔導兒童達成下 列目標：

1.培養勤勞務實、負責守法的品德及愛家、愛鄉、愛國、愛世界的情操。

2.增進了解自我、認識環境及適應社會變遷的基本知能。

3.養成良好生活習慣，鍛鍊強健體魄，善用休閒時間，促進身心健康。

4.養成互助合作精神，增進群己和諧關係，發揮服務社會熱忱。

5.培養審美與創作能力，陶冶生活情趣。

6.啟迪主動學習、思考、創造及解決問題的能力。

7.養成價值判斷的能力，發展樂觀進取的精神。

與社會課 程相關的 課程標準 之變革

1.在目標方面：

將社會科課程的總目標修訂為四條，並以此發展分段目標。

2.確立社會科的學科範圍：

將過去只包含歷史、地理與公民的學科範圍加以擴大，成為包括歷 史、地理、政治、經濟、社會、心理與文化人類等學科的社會科，但 文化人類學歸在社會學之下。

續表 2-2

與社會課 程相關的 課程標準 之變革

3.發展學科通則及子概念：

由各學科專家代理負責，依照學科的知識結構中選取最基本的，並適 於國小階段學習之概念（concept）及通則，選出地理學 15 條、社會 學 15 條、歷史學 9 條、政治學 9 條、經濟學 8 條、心理學 7 條，總 計 63 條通則，再根據這些通則發展出子概念。

4.歸納社會科的主概念：

將各學科的通則及子概念歸納整理成團體、權力、互動、選擇、差異、

變遷等六個主概念。

5.安排通則及子概念的年級地位

將通則先試擬年級地位，然後交由委員會討論，借助兒童心理發展專 家及國小教師代表的教學經驗修訂，最後整理成各年級通則、概念表。

6.發展各年級單元主題及內容要點：

將各年級的通則、概念表中，相關者以一個配合兒童生活需要及發展 的主題，將之結合成一單位。再根據單元中所含通則、概念的性質，

擬訂單元內容要點，總計三十五個單元主題 7.完成教材綱要：

以個人、家庭、學校、地方、國家、世界等生活領域為項目，呈現主 題及內容，使教材綱要部分之呈現包含項目、主題、內容及年級等項，

並於實施方法中陳述各單元主題之通則和學科。

社會課程 分科或合 科教學

重視各年級之間及國小與國中之間課程的銜接，並避免國小各學科之 間重複太多或相互牴觸的情形，相關科目均儘量朝向「合科課程」的 型態來設計，注重歷史、地理、公民與道德間的合科。

與地理教 育相關之

變革

1.確立地理教材的主概念、通則及子概念。

2.在教材設計上漸重視本土化，並逐漸與國際接軌。

資料來源：國民小學課程標準，教育部（1993）、

臺灣國小社會課程標準與綱要制定過程之研究(1989~2001)，劉漢輝（2003）、

臺灣 1952-1993 年小學課程標準之論述分析，李博緯（2008）、

1993 年修訂的 82 年版課程標準，隨著政府在政策上的鬆綁、國內外政治情勢 的轉變，社會風氣的轉變，使得課程標準不再強調要加強兒童的民族精神教育，

而轉為培養兒童的國際觀與愛惜鄉土的情懷，納入國際化與本土化的教材，與之 前所公布的課程標準有著不同的風貌。

82 年版的課程標準也針對之前課程標準的缺失做一修正。82 年版之前的課程 標準偏重生活教育的教授，而忽視個人的主體地位；強調人在社會上所要扮演的 角色，卻忽略了要適性發展，這些缺失皆可從 82 年版的總目標看到修正後的結果。

在 82 年版的社會科課程標準總目標中，也凸顯出了社會課程的教學重點，如；強 調個人能力的培養、公民素質的培養、納入世界觀的教學、重視主動思考和解決

問題能力的培養。

簡言之，82 年版的課程標準逐漸走向以兒童為中心的取向，開始重視兒童學 習的心理層面，在教材安排上以學生的能力、興趣及生活環境出發，與從前以國 家政策為課程標準發展之重心大有不同，並在社會科的教學上開始近行學科內的 統整教學。

三、九年一貫課程下的社會學習領域

以課程發展的角度而言，在九年一貫課程之前所公布的課程標準，在修訂上 都是由政府主導；但九年一貫課程則是由民間教改團體所催生的，再加上執行立 法院預算審查之附帶決議（林殿傑，1999），此次的課程改革是由下而上，並挾帶 立法院的政治干預，迫使政府不得不進行課程改革。

回顧過去幾次的課程改革，不是在舊有基礎上做修訂、增刪，就是經過一段 長時間後，發現課程不符需要，才進行修訂。但從 1993 年公布 82 年版課程綱要，

到 2000 年公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，這短短不到十年的時間，

課程就出現重大的變化，主要還是與社會的急速轉變、民主素養的提升、與國際 接觸頻繁及民間教育改革的浪潮有關。故為了回應這些改變所產生的需求，國民 中小學九年一貫課程因應而生。茲將九年一貫課程綱要中的社會學習領域的概要 內容整理及變革，整理如表 2-3。

表 2-3：社會學習領域的概要內容整理及變革

總綱之課 程目標

1.增進自我瞭解，發展個人潛能。

2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。

3.提升生涯規劃與終身學習能力。

4.培養表達、溝通和分享的知能。

5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

6.促進文化學習與國際瞭解。

7.增進規劃、組織與實踐的知能。

8.運用科技與資訊的能力。

9.激發主動探索和研究的精神。

10.培養獨立思考與解決問題的能力。

社會學習 領域課程

目標

1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和 資源開發的重要性。

3.充實社會科學的基本知識。

4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。

5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。

續表 2-3 社會學習 領域課程

目標

7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。

8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

9.培養表達、溝通以及合作的能力。

10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

與社會課 程相關的

變革

1.以領域代替學科概念：

中高年級仍以內容包含歷史、地理、公民與日常生活知識的「社會」

合科課程為主，統稱為「社會學習領域」。變動較大的是低年級階段，

社會科大半時間皆與自然等其他學科歸併為「常識」、「生活」等統 整性高的學門。

2.教材組織上採用主題軸：

承續概念性課程的發展，主題軸的內涵實際上是來自社會科學的主 題與範圍，用以代替以往的教材綱要。

3.發展分段能力指標：

依據主題軸轉寫成能力指標來代替分段目標，並依學習階段的不同 有不同的分段能力指標。

4.教科書開放審定：

教科書的內容不再是全國統一，而是開放民間業者編輯、出版，在 教材上呈現多元化。

社會課程 分科或合 科教學

採取合科教學方式，但國小一、二年級之社會領域與自然、藝術兩領 域合併成「生活」。

與地理教 育相關之

變革

1.九年一貫課程總綱綱要中所列出的十項基本能力指標，皆可透過地 理教育來達成，其中以主動探索與研究、運用科技與資訊、獨立思 考與解決問題等項目，與地理能力的養成最為相關。

2.九大主題軸中的「人與空間」是地理學的領域範圍，提出環境、人 口、聚落、城鄉、交通、環保等概念。其他主題軸有些雖與地理教 育間接相關，有些可能無直接相關，但是九大主題軸層層推演，在 教學上實與地理教育相關。

資料來源：教改聲中談地理能力的養成，黃朝恩（2000）、

臺灣國小社會課程標準與綱要制定過程之研究(1989~2001)，劉漢輝（2003）、

國民中小學九年一貫課程綱要，教育部（2005）、

論社會領域之學習主題軸，陳琬琬（2005）、

臺灣與美國加州小學階段社會科課程標準之比較研究，塗瑀真（2008）。

82 年版的課程綱實施沒幾年後，就被九年一貫課程中的社會學習領域所取 代，這與長久以來社會科應是合科教學或分科教學的爭論及 82 年版課程標準過於 強烈的規範性質有關（塗瑀真，2008），為解決這兩個問題，使得社會學習領域因 應而生，以領域來代替學科，且未明訂課程規範，而是以分段能力指標做為教科 書編寫的主要依據。

從九年一貫課程的制定過程中，也可看出課程發展不再是由政府一手主導，

民間團體的意見也左右著課程的發展。再者在教材的編列上，順應時代潮流，從 培養愛國情操，逐漸轉變成重視個人能力培養與發展的課程，並且本土化教材的 比例增加，再利用這些知識基礎去探討臺灣與世界的關聯，進而達到全球化的教 育目標。

四、小結

從課程標準和教材內容的制定上來看，教育目標和教育內容多少都會受到政 治的干預，畢竟教育是達到國家培育理想公民的最佳途徑，相對而言，教育對促 進政治穩定具有一定的影響力。

九年一貫課程綱要與過去的課程標準都是為了配合當時的時代背景與為了要 符合當代的教育現況與需求，由政府部門邀請相關學者專家所制定的產物，然而 在課程目標及教材的制定上，可看出明顯的差異。82 年版之前的社會課程都著重 在「民族性」的強調，故在地理教材上大多是「中國化」教材，並不符合實際。

直至 82 年版的課程標準公布後，本土化的教材受到重視，在地理教材上才逐漸拉 回至「從兒童的生活經驗出發」，有關於臺灣的地理教材，所佔的比例也才相對提 高。到了九年一貫課程的九大主題軸，又以「人與空間」為第一軸，更是顯示出 對自我生活環境瞭解的重要性，故臺灣地理教材也就更形重要。

第二節 國小地理教育之內涵

課程綱要為一個國家管理和評量課程的基礎，也是教材編寫、教學、評量和 考試命題的依據（黃朝恩，2006）。如何發展標準，引導課程、教學與評量以回應 多元化的學習者，是一個重要的課題（Paula, Kluth＆Diana, Straut，2001）。Matthew 與 Jennifer（2001）也認為教育者應該教授最重要的知識給所有的學生學習。因此，

課程綱要會隨著國家政策、時代潮流及教育的需求而有所不同，再因應不同的課 程綱要，編輯出適當的教科書。由此可看出課程的產生是由一連串的演變改進所 產生的，有了對舊課程的檢討、修改，才能在舊有的基礎下，設計出適合當代的 課程。臺灣在這十幾年來歷經兩次的課程改革，分別是在 1993 年實施的社會科課 程標準（以下統稱為 82 年版社會科課程）；以及在 2001 年推動的九年一貫課程。

為了能夠瞭解這十幾年來社會課程在地理教育內涵上有何延續、改變或修改，故 本節的文獻探討從 82 年版的社會科課程開始談起，再論及現行的九年一貫課程以 期能夠對近十幾年來國小的地理教育內涵有一瞭解。

一、82 年版社會科課程的地理教育內涵

1988 年教育部有鑑於 1975 年公布的國小課程標準已逾 12 年未修訂，加上自 1987 年 7 月解嚴以來，臺灣社會與政治環境逐漸走向民主開放，國小教科書中仍 存在著許多不合時宜的內容觀點，實有大幅度修改之必要，因此開始進行課程標 準的改革，並於 1993 年公布。1993 年公佈的國民小學社會科課程標準中有四條總 目標（教育部，1993）條列如下：

1. 培養兒童適切的自我概念，建立和諧的群己關係，養成良好的生活習慣，

以發展健全的人格。

2. 輔導兒童瞭解其生活環境及本國歷史、地理和文化，以培養其愛鄉土、

愛社會、愛國家的情操。

3. 輔導兒童瞭解世界大勢，擴充其視野和胸襟，以培養平等、互助、合作 的世界觀。

4. 培養兒童批判思考、價值判斷及解決問題的能力，以奠定適應民主社會 生活的基礎，並發展積極的人生觀。

其中總目標的第二條「輔導兒童了解其生活環境及本國歷史、地理和文化，

以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操」，這是與地理教育直接相關的教育目標，

可見地理教育的重要性。

除了在總目標中明定地理教育的目標外，在低、中、高這三個階段中，每一 個階段各有 4 個分段目標（附錄一），其中與地理教育的相關分段目標就有 9 個（表 2-4），比例高達 56%，且都包涵了認知、情意及技能三方面。這顯示出要達成 82 年社會科課程的教育目標，地理教材內容在各年段都不可忽視。

表 2-4：82 年版課程標準與地理教育有關之分段目標

年級 分段目標 與地理教育相對應

之概念 1.了解學校、家庭和居住的環境，並透過生活中常見

的習俗，認識我國的傳統，以培養熱愛鄉土的情 操。

互動 2.了解不同地區的學校、家庭和生活環境，以拓寬其

視野。 互動、差異

低年級

3.養成善用時間和金錢的態度和方法，並選擇適當的

休閒生活。 互動、因果

續表 2-4

年級 分段目標 與地理教育相對應

之概念 1.了解家鄉和臺灣地區的環境和政治、經濟和社會等

方面的發展，培養愛社會的情操。 互動、變遷 2.了解不同地區政治、經濟和社會的發展與互動，培

養寬廣的胸襟。 互動、差異、變遷

中年級

3.養成良好的學習態度和方法，培養解決問題的能

力。 互動、因果

1.了解我國的地理環境及文化傳統，培養愛國的情

操。 互動、因果

2.了解世界的地理環境、文明的發展及人類環境面臨

的問題，培養平等、互助、合作的世界觀。 互動、差異、因果 高年級

3.了解當前社會多元化的特質，培養適應多元化社會

生活應有的態度與能力。 互動、差異、因果

資料來源：國小課程標準，教育部（1993）

依據民國 82 年公布的社會科課程標準所編輯的社會科教材，為了改革過去社 會科課程只重事實，而忽略概念及通則的缺失，在制定之時，參酌社會科教育理 論、外國社會科教育目標內涵，並舉行過問卷調查、座談、訪問等程序後，確立 社會科所涵蓋的科學範圍，包括歷史、地理、政治、經濟、社會、心理等學科內 容，並將文化人類學併入社會學，並歸納出 7 個社會科最重要的概念，分別為：

團體、權力、互動、選擇、差異、變遷、因果；選出地理學 15 條、社會學 15 條、

歷史學 9 條、政治學 9 條、經濟學 8 條、心理學 7 條等，共 63 個通則（附錄二）。

秦葆琦（1994）曾針對此 82 年版的課程標準分析其主要概念架構，提出學生應學 習「互動」、「變遷」、「因果」、「差異」、「選擇」、「權力」與「團體」等 7 個主概 念，並針對不同的學科內容再衍生出 85 個通則。研究者將與地理教育有關的概念、

通則、主題及內容整理如表 2-5。

由表 2-5 可得知，82 年版的社會科課程中有關地理教育的主概念有「互動」、

「差異」、「變遷」、「因果」等 4 個。地理教育應學習的次概念有為「環境」、

「生態學」、「土地利用」、「運輸」、「交通網」、「相互依賴」、「發展」、

「都市化」、「擴散」、「文化」、「空間關係」、「地區的差異」與「地區的 相似性」共 13 個，符合這些概念、次概念的通則共有 15 個。若依據 82 年版課程 綱要的教學主題來分析，與地理相關的教學主題共有 17 個，在總計 35 個主題中

（附錄三），所佔比例高達 48.5%。由此可見，無論是在課程的主概念、次概念或 教學主題安排上，地理教育都佔有一定的比例及重要性。

若再從與地理教育相關的教學內容在各年段分布的數量來看，低年級有 3 個，

中年級有 13 個，高年級有 21 個，可知與地理教育相關的教學內容隨著年段的升 高而增加。在教學內容上，一年級由學童的生活環境─學校開始教起，二年級外 推到社區，三年級介紹家鄉，四年級認識臺灣，五年級認識我國的地理環境，六 年級則是擴展到世界的地理環境。因此，82 年版的社會科課程標準在地理教育的 教學上，主要是以自身的生活環境為出發點，由社區、區域、全國以至世界，由 小而大、由近而遠以同心圓的發展模式，逐漸擴展地理的學習範圍。

表 2-5：82 年版社會科課程中有關地理教育的概念、通則、主題、內容架構表

概念 次概念 通則 主題 內容 年級

學校的運作 1. 學校及校內主要場所的位置及設備 一年級 社區的生活環境 1. 自己的生活環境

2. 不同的環境與人們活動的交互影響 二年級 世界的地理環境 1. 地形、氣候與生活方式的關係 六年級 自然環境與人類活動交互影響

我們的地球村（二）—

地球資源的永續利用 1. 環境問題產生的原因 六年級

文明與生活

1. 世界文明的起源與發展 2. 農業發展與生活

3. 工業革命與生活 4. 資訊發展與生活

六年級 環境

科技發展對環境具有正、負兩 面的影響

我們的地球村（二）—

地球資源的永續利用

1. 環境問題產生的原因

2. 解決環境問題的態度與方法 六年級 假期生活 1. 休閒生活的種類

2. 從事休閒生活的態度 二年級 家鄉（一）—鄉鎮市區

生態學與環境 自然和文化是我們生態系統交 互聯結的因素

家鄉（二）—縣市

1. 家鄉的自然環境 2. 家鄉的人文環境

3. 環境、習俗與生活的關係

三年級

各行各業 1. 本地區（縣市）的主要行業及其與生

活的關係 三年級

互動

土地利用 土地利用的型態受到自然資源 的影響。

臺灣的自然資源 1. 自然資源的種類 四年級

續表 2-5

概念 次概念 通則 主題 內容 年級

我國的地理環境 1. 地理環境與人口分佈 五年級 土地利用

土 地 利 用 的 型 態 受 到 自 然 資 源、歷史背景以及社會價值的

影響 世界的地理環境 1. 地形、氣候與生活方式的關係 六年級 運輸與交通網 交通網和運輸系統是空間交互

作用的主要先決條件 臺灣的地理位置 1. 臺灣的交通 四年級 都市間、區域間具有相互依賴

的關係 我國的地理環境 1. 地理環境與人口分佈

2. 地理環境與經濟活動 五年級 我國的地理環境 1. 地理環境與經濟活動 五年級 相互依賴 土 地 利 用 的 型 態 受 到 自 然 資

源、歷史背景以及社會價值的

影響 世界的地理環境 1. 地形、氣候與生活方式的關係 六年級 互動

發展 都市化

擴散

文化的互動，促進技術、商業、

移民及交通網的發展。 文化交流 1. 歷史上的文化接觸與交流

2. 現代生活中的文化接觸與交流 六年級

臺灣的開發 1. 臺灣的開發 四年級

發展 都市化

一地的特性並非固定不變，它 反映過去、現在的利用情況，

以及對未來的展望 臺灣的社會變遷 1. 社會變遷的背景

2. 社會變遷的現象 四年級 文明與生活

1. 農業發展與生活 2. 工業革命與生活 3. 資訊發展與生活 變遷 六年級

發展 科技發展對環境具有正、負兩 面的作用。

我們的地球村（二）—

地球資源的永續利用

1. 當前人類所面臨的環境問題 2. 環境問題產生的原因

3. 解決環境問題的態度與方法

六年級