第一節 研究背景與動機
幼兒教育不僅是個體終身學習發展的重要關鍵，亦是一切教育向上發展 之根基所在。國內外學者們，都強調幼兒早期發展與學習的重要性。盧美貴
（1989）曾提出：「沒有一個社會是完美的，但教育卻給我們走向完美社會的 希望，而幼兒教育就是此希望的種子。」張翠娥（2001）曾指出學前教育的 理論基礎是：「早期的學習經驗對發展是有益的。」強調對一些文化隔離及社 經地位低的幼兒，應給予早期的補償教育機會。」早期經驗對幼兒的發展影 響很大，幼兒無時無刻不在學習，他們帶有一種與生俱來的好動性與好奇心，
想對事情找出個道理來。Maria Montessori 曾說：「幼童像個嘗試把一個大迷 宮的各個碎片拼湊成他們所能理解的世界的探險者。」（Stephanie Feeney, 1984；引自黃慧真譯，1992，頁 24）。
根據內政部戶政司（2009）全國人口統計中顯示，台灣近十年來出生率 逐年遞減，2007 年出生人口數尚有 20 萬 4414 人，出生率為 8.92％，到了 2008 年出生人口跌破 20 萬人，降至 19 萬 8733 人，出生率為 8.64％，使得教育生 態受到衝擊並開始產生重大轉變。由於出生率的銳減，使得「少子化」的現 象非常嚴重，首先波及到的是公私立幼兒教育機構的存續問題，進而嚴重影 響到幼教師資的素質及供需的平衡。由於教育是一項專業化與良心的事業，
教師可說是影響教育品質與成敗的關鍵人物。如幼教之父 Froebel（1840）曾 言：「以花草為幼兒，花園為學校，園丁為教師，學校為幼兒生長之園地，教 師如培育花草之園丁。」（引自王立杰譯，2000，頁 257），可見幼兒教師與 幼兒園所同等重要。在 1984 年 Heck ＆ Williams 提出，幼兒教師是「學習者 的了解者－養育的角色（understander of the learner－a nurturing role）；學習者 的催化者－互動的角色（facilitator of learning－an interacting role）」（引自林佩
蓉和陳淑琦，2003，頁 378）。Stephanie Feeney（1984）提出：「教師對學生的 影響長達一生一世，他永遠也無法知道自己的影響力將於何時停止。」（引自 黃慧真譯，1992，頁 23）。Lilian Katz（1980）曾言：「作為一個學前機構中的 老師，你應該帶給兒童一種溫暖和安全感，並安排一個適合每日生活和學習 的環境。你必須計畫課程、教導、建立關係並提供學習的來源，在一天之間，
你會是個朋友、又是個母親、同學、護士、管理人和老師。」（引自黃慧真譯，
1992，頁 28）。歐姿秀（1998）曾言：「幼兒教育是一份跟自我生命體驗息息 相關的工作，尤其是幼教現場的工作者，每一個人的成長、學習經驗乃至於 對生活、人際的信念，經常會不自覺的藉由直接的互動接觸或間接的設計安 排，而對幼兒發揮影響力，形塑幼兒的成長發展。」張翠娥（2001）曾言：「從 幼兒教師的價值觀反觀幼兒教育，「對幼教的期望」、「希望培育出什麼樣的孩 子」，這是一種價值觀，也是一種教育理想與信念，教師個人的價值觀會影響 其在課室的價值觀，也會導引教學的行動。」
綜合以上中外學者所述，幼兒教師對幼兒教育的理念、價值觀、個人的 特質、角色對幼兒教育來說是何等的重要！所以，教師可說是影響教育品質 與成敗的關鍵人物，這也使得之後幼教機構內，幼兒教師的師資品質、工作 滿意度、生涯規劃等相關問題受到相常的重視。
反觀國內目前的幼教政策，教育部規劃未來幼兒學前教育將走向「國教 向下延伸一年」、「幼托整合政策」的方向。後因考量國家財政困窘、幼教機 構供需之現況及少子化的問題，教育部依據「2001 年教育改革檢討與改進會 議」暨「2003 年全國教育發展會議」之結論，遂於 2004 年改為實施「扶持 五歲弱勢幼兒及早教育計畫」（簡稱扶幼計畫），擬定國民教育幼兒班（簡稱 國幼班），其目的在提供弱勢地區及五足歲弱勢幼兒，接受普及與優質的幼兒 教育，以做為國民教育向下延伸之近程計畫，及未來國民教育全面向下延伸 一年之準備。
台東縣第一階段於 93 學年度起（93 年 8 月 1 日），在離島蘭嶼鄉、綠島 鄉實施國民教育幼兒班，第二階段於原住民鄉鎮實施，第三階段則納入經濟 弱勢（低收入戶及中低收入家庭）。而台東縣內國幼班成立至今已有六年餘，
由於行政單位管轄範圍的不同，教育局管轄公立幼稚園和私立幼稚園，社福 單位則管轄公立托兒所和私立托兒所。雖屬於不同的管轄單位，但同樣任職
於國幼班的教師，在教師的任用資格、編制、福利、工作的保障方面都不相 同。
公立幼稚園部份，新設立的國幼班全部晉用代理代課教師，一年一聘的 方式，每年考試流動率非常高，即使第二年再次考上，也不一定會在原來的 園所任教。由於台東縣的幼兒家庭背景以原住民、弱勢家庭（單親、外籍配 偶、隔代教養）占大部份，有的教師來自於外縣市，對於學校、社區的文化 特色及幼兒的家庭背景較陌生，不容易對學校社區產生認同感，也不容易得 到家長的信賴。尤其 7、8 月無支薪，新任教師又尚未報到，常常發生新舊任 教師未辦好交接工作，造成行政作業上的困擾。陳惠珍（2007）指出：「試辦 國幼班之各縣市中，就幼兒教師人數而言，以台東、花蓮、南投三縣之公幼 代理教師人數最多，台東 95 學年度設立 175 班國幼班，代理教師有 80 位。」
陳世聰（2007，頁 286）指出：「扶幼計畫新增的公幼國幼班以代理教師聘任，
一年或兩年一聘，致使地方政府需年年重新招考教師，公私立國幼班師資一 年流動率達二成五，各縣市聘用期限不同，新教師到職時間也不相同，影響 新生招生、課程教學與行政業務上的銜接與精熟程度；而私立國幼班與公托 教師的薪資遠不及公幼教師，顯現出不同立別國幼班教師同工不同酬的問 題，為求更好的薪資福利待遇，公私立國幼班非專任的合格教師，每學年末 大多加入代理教師甄試，造成服務士氣的不安定感。」
公立托兒所（市托、鄉托、村托）的部份，由於不再晉用正式合格保育 員，遇缺只能以代理保育員或代理助理保育員遞補，並以約雇的方式支領日 薪而假日則不支薪，有的偏遠或原住民的鄉立托兒所，由於幼生人數少，都 只有一名保育員獨自擔任教保工作，有時甚至還得兼煮點心和午餐。幼托工 作時間長、活動多、需耗費很大的體力，所得福利卻如此少，有些老師如果 找到好的工作機會，常會另謀他職。即使有些合格的保育員一旦有機會，就 想請調進入市公所、鄉公所等內勤工作，試想領一樣的薪水，有機會從事較 輕鬆的工作，何需待在托兒所內擔任吃重耗費體力的幼托工作呢！當然也有 對教保工作有熱忱的老師，但是總是少數。
私立幼稚園及私立托兒所的國幼班教師，也積極想考進公立幼稚園，尤 其接近甄試的日子，教師常無心於教學工作，把重心放在準備國幼班教師的 考試上。而私立幼稚園或私立托兒所的工作環境、教學資源、人事升遷制度、
薪資福利津貼、工作時間等等，常和公立幼稚園及公立托兒所的正式合格教 師與保育員有很大的差別，由於不同形態的幼教機構所設立的國幼班，在師 資的任用、工作環境、教學資源、人事升遷制度、薪資福利津貼、工作時間 等方面形成很大的差異，進而大大影響教師在園所的工作滿意度。Arviml ＆ Sassen（1974）曾提出：「很多幼教工作人員的工作環境很差，不僅薪資低，
又沒有足夠的福利及安全感，工作時間長，卻沒有加班費或任何補償，常常 一整天都在工作，沒有片刻的休息，有時甚至連午餐休息時間也要被剝奪，
去開園務會議。」（引自廖鳳瑞譯，2002，頁 174）。Keyserlin（1972）也提出：
「幼教工作人員的薪資太低，不管與幼兒在一起是多麼值得的事，都無法留 住有智慧、才幹的人員，只能以非專業或不合格的人員來充數。」（引自廖鳳 瑞譯，2002，頁 175）。Lilian G. Katz（1977）也指出：「要使幼兒有理想的學 習環境，便要先使幼教老師有理想的工作環境。」（Lilian G. Katz，1994；引 自廖鳳瑞譯，2002，頁 175）。有些公立托兒所（市托或鄉托），由於財源經 費有限，園所內的設施設備（例如：馬桶、飲水機、視聽設備）損壞許久，
卻苦無經費可維修；有些教學環境是借用村、里民活動中心，有時遇到召開 村、里民大會，就必須移動教室內的桌椅、櫃子；或使用國小併校後的分校 教室，有些甚至是違法或危險建築，有些偏遠地區的園所更是從幼幼班到國 幼班都在同一個空間裡教學與活動，遇到國幼班上課，幼小班就必須到戶外 活動，硬體環境設備非常不好。另外有一種奇特的現象是，有些公幼與公托 僅一牆之隔或相距甚近，而公幼在師資專業知能、教學環境、教學資源都優 於公托，但家長仍喜歡把幼兒送至公托就讀，而捨棄就讀品質較好的公幼，
這也失去了政府廣設公立幼稚園或公幼國幼班的美意了。
由此可知，由於國內幼兒教師因薪資低、福利不佳、工作環境差、工作 沒有保障、社會地位低落等因素一直無法提升，而造成高流失率及高離職率，
破壞幼兒與成人間的穩定關係。國內多項實證研究發現，幼兒教師的工作滿 意度與任教意願，的確有高度相關。（谷瑞勉，1989；陳佩汝，2002；劉淑雯，
2003；李英蘭，2006；蔡怡貞，2007）。工作滿意度較高的教師，較願意去改 進教學，教學成效也就較佳（黃盈彰，2000）。幼兒教師若有較高的工作滿意 度，對教育往往會產生一種積極性的情感，更是影響幼兒教育成敗的關鍵。
所以了解現今國幼班教師工作滿意度之現況，為本研究的研究動機之一。