國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
1
第一章 緒論
本章分為四個部份：第一節說明本研究背景與動機；第二節說明本研究目的 與問題；第三節說明本研究範圍與限制；第四節名詞解釋。
第一節 研究背景與動機
「教育」即國力，閱讀更是教育的根本，「台灣中小學生閱讀力墊底，怎麼 辦？」，台灣自2000年、2006年以來分別參與「國際學生能力評量計畫(PISA)」
與「促進國際閱讀素養研究(PIRLS)」的國際閱讀評量檢測，測驗成績在以華語 教育為主的亞洲國家與地區中敬陪末座。面對知識經濟社會的來臨、社會變遷的 衝擊及少子化現象的產生，教育品質的良窳愈來愈受到社會大眾及學生家長的重 視；一波波接踵而至的教育改革措施也從未停歇，不斷地衝擊著各層級的教育人 員。但根據PISA所公布的2009年評量結果，台灣15歲少年的閱讀成績仍在華文世 界居末(洪碧霞等人，2010)。面對著多年來教改的努力，讓人不禁問：「我們的 教育出了什麼問題？」，對於學校教育韃伐之聲從四方接踵而來。根據台灣PISA 研究團隊的檢討報告指出：當Google就能找到「標準答案」的年代來臨時，台灣 的教育卻還在以死記硬背、反覆練習的學習模式中打轉；當教育現場的教學者「教 師」未改變其教學策略之際，面對著強調思考、推測、邏輯能力的閱讀評量檢測，
學生自然無法應答(賓靜蓀，2010 )。教育改革的主題與動力在於教師，教育品 質的關鍵也在於教師，如果我們沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與 教育品質的探討都將流於空談(饒見維，1999) ；教師接受創新與變革的傾向，
是決定教育變革成效的重要關鍵(陳嘉彌，1996）。
以教育改革著稱的英國，其教育技能大臣Estelle Morris在2001年演講「專業 主義與信任：教師與教學之未來」時，針對教師專業改革提出呼籲(沈姍姍，
2006)：
沒有高品質的教師，教育改革不可能成功。
沒有教師的技能與認同，教育成就標準不可能提升。
沒有給予孩子最好的生命開端，我們不可能擁有一個繁榮的國家，
沒有所有在學校辛勤工作的你們，我們的教改就不可能成功。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
2
教育部(2006)在師資培育統計年報中，亦強調：「今日教師的水準，決定明 日公民的素質」、「贏得優質師資，就贏得國家的未來」(陳盈秀，2006)。
由上述所舉例之英國與台灣所屬教育單位大聲疾呼的口號中，顯示出「教師」
對於教育改革的關鍵性與重要性。教師是所有教育活動的推動者，也是教育現場 最直接的工作者，其專業素養與教育的品質息息相關。
2001 年九年一貫課程推動後，不僅課程進行大改革，也改變傳統對教師角 色的期望，從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」；從「被動的學習 者」轉換成「主動的研究者」；從「教師進修研習」轉換成「教師專業發展」；
從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」(饒見維，2000)。教育部自九十五 學年度起持續推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，亦即希望協 助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。因此，欲維持良好的教育 品質，除了加強教師的職前訓練之外，更需鼓勵教師在其教師生涯中，持續在職 進修追求專業發展，以適應科技快速發展與不斷變遷的社會潮流。
在教育部(2009)最新修正之「中小學教師素質提升方案」中有關教師在職進 修內容，除了研議教師在職進修之法源依據、教師每年須進修需求、時數、學分 數、方式等，並提出整合師資培育大學、各縣市教師研習中心、教師進修網功能，
提供教師進修管道、資源、資訊平台，實踐教師終身學習理想。「教師在職進修」
已不再只是權利，也是一種義務。
隨著網路科技的蓬勃發展，全球普遍興起網路學習的熱潮；科技與知識的進 展，影響著教師的專業工作情境。因為網路的便利性及資訊週期的縮短，引發社 會大眾對於終身學習的需求；網路上發展的一些學習輔助工具，如：討論室、
e-mail 系統、視訊會議系統、談話系統、資源超連結、郵件式討論群等，不僅 帶來了不同以往的學習方式，亦讓學習變得無遠弗屆。學生可以透過網路成為學 習社群的一員，未來學生獲得知識的途徑，不再侷限在學校內，這也對教師形成 了無比的壓力。因此教師必須持續學習新的知識與新的技能，否則將跟不上時代 的脈動。
Driel等人(2001)的研究指出，教育改革首先必須從專業教師的知識中開始研 究，從教師處汲取獲益。這樣的知識，可能提高改革成功的機率。而根據他們對 教師專業的知識研究，提出了四個在提昇教師的專業實務知識上，特別具有潛力 的策略，其中「在網路中學習」列為首位。美國學界就網路上的專業發展做過一
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
3
些實徵性的研究，這些研究指出，網路學習特別值得一提的成果是它提升了教師 的自信，因為他們自己的實務知識對其他教師具有價值，而他們自己也願意在自 己的課堂上實驗別的同事的點子(繆長泉，2002)。
目前教師的在職訓練、專業發展方式及實施途徑，面臨到經費、時間、地域、
受訓地點、交通、課程與教材及進修資源等限制。而網路通訊低成本及不受時空 限制的特性，開啓了教師進修的新契機。
從學習的觀點來看，社會建構主義認為：知識是和他人互動下形成的，個人 的知識也是在社會環境之下獲得；因此，教師的專業發展不能囿於被動的參加研 習接收知識，更應該主動的參與學習社群和他人進行專業對話，始能達成專業發 展之目的與發揮效能。然而，教師的工作環境普遍具有封閉性，且一般的進修管 道也較偏重理論的研討，缺乏教師們的實務分享與討論；如果欲在同一時空之下，
將學習者及各領域專家集合在一起進行專業對話，其所花費的人力、物力及時間 實在不符合經濟效益。國內學者邱貴發(1996)、張基成(1998) 、邱瓊慧、吳祥 明(2000)等人提出：以「網路學習社群」應用於教師進修活動的構想，來解決目 前教師進修所面臨的困境，可提供教師們更多元、有彈性的學習方式，以落實教 師專業成長與實踐終身教育。
數位學習是一種以網路為資訊傳遞媒介的學習方式，特點在於能讓學習者在 任何時間、任何地點進行學習(Rosenberg,2001)。透過網路學習平台，方便教師 有效的學習與進修，也正是今日政府大力推展的學習模式之一(教育部，2009)。
Lieberman(2000)認為網路、伙伴和校外的合作者可以做為一個主要的導體，讓 教師投入，以增進他們在學校裡的實務。如果能吸收傳統學習社群的優勢，並加 入現代科技的便利性，讓學習社群之間相互激盪知識的學習態度，以及運用科技 來自我學習，有助於教師拓展學習的視野，向「終身學習」的時間面向展延(趙 金婷，2002)。近年來，教育部、國科會也委請相關機構研發網路學習平台，以 充實教師資訊學習管道，如：國立師範大學資訊教育所辦理的「英特爾e教師計 畫」；國立中山大學陳年興設立的「k12數位學校」；其他如：思摩特、亞卓市、
國民教育網、教育部學習加油站、國家教育研究院數位學習平台、WIDE-KM平 台……等教師網路學習社群網站，對提升教師資訊素養、充實專業能力及實施資 訊融入教學都有極大的助益。
綜上所述，在科技的時代，運用教師網路學習社群進行教師專業發展為現今
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
4
教育之趨勢。教師的工作環境長久以來具有封閉性，教師間缺乏交流的機會。因 此，運用網路社群作為媒介，可讓社群成員由每間學校之教師個體，延伸至跨校 際的教師群體，並以社群互動、影片觀摩、自我省思、適當引導等方式分享實際 教學經驗、建構教學知識。對教師而言，教師網路學習社群不僅是一種具有潛力 的、可實踐專業成長的途徑，亦有助於教師拓展學習的視野，向「終身學習」邁 進。
桃園縣 e 化學習平台(化名)即是一個能提供教師突破時空限制，並增進專業 知能之教師網路學習平台。第 10 期開課課程之一【閱讀策略教學課程】，即欲以 桃園縣 e 化學習平台為輔助媒介，培養閱讀種子教師，形塑教師專業成長社群為 目標。課程進行方式採非同步線上數位課程方式進行，並輔以線上議題討論互動，
提供教師結合閱讀、寫作之教學策略，並實踐教學，以提升學生閱讀、說話、寫 作的能力。
然而，網路學習社群平台的建立與提昇教師專業發展並不是必然的對等關係。
高碧玉(2005)即指出，學習社群的觀念不單是合作學習而已，社群最核心的精神 是在於參與者能否建立起社交能力，也就是社群成員相互之間的社會化互動，社 群焦點問題包括社群信賴感的建立和價值認同。換言之，一個設計再完美、功能 再強的網路學習平台，若是缺乏教師社群上網互動，很難發揮其學習功效。因為 透過知識交流而建立的社群，其社交及人際關係是有助於知識交流的，在社群建 立起關係能有助於日後社群間交換知識。網站內互動功能機制的規劃，有助於輔 助網路學習社群更為完善，並有助於科技相配合的學習活動，進而加速網路學習 社群的形成。當一群學習者為了擴展知識技能而聚集在網路上，網路學習社群在 具有互動機制的網路環境中即會自然以正式或非正式的方式形成，使學習者的知 識技能增進成長(張基成，2003；Hann,Glowacki-Dudka & Conceicao-Runlee, 2000)。
因此，在教育變革快速的環境中，發展一個有效網路社群經營機制，並以增進教 師專業成長為目標之網路學習社群是刻不容緩的議題。
因此，在教育變革快速的環境中，發展一個有效網路社群經營機制，並以增進教 師專業成長為目標之網路學習社群是刻不容緩的議題。