第二章 文獻探討
第三節、 關注本位採用模式(CBAM)理論
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第三節 關注本位採用模式(CBAM)理論
教育改革的主題與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，如果我們沒 有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談(饒 見維，1999) 。很多關於研究教育改革的文獻指出，教師對於變革的態度是影響 改革成敗的重要因素(Tunk, 1997；Dusick，1998），唯有教師主動積極參與變革，
讓自己不只是被改革者，還能進一步成為改革的推動者，如此教育改革才能成功。
然而，根據王振鴻(2000)綜合諸學者的研究後指出：教師在面對教育變革時，通 常會有接納、抗拒或關注等心理反應，因此，在推動改革的過程中，充分了解教 師的需求、掌握教師對變革的關注態度，並藉此了解革新的推展情形及面臨的問 題，進而研擬有效的策略，才能提升教育革新的實施成效。自1970年，Hall 和 George發表關注本位採用模式理論(Concerns-based Adoption Model, CBAM)以來，
探討教師對教育變革、新課程、新教學方法之關注態度研究者，大都以CBAM作 為測量課程實施程度的理論基礎。
壹、關注理論
一、關注的意義
關注(Concern)是指個體對某一事物的感受、想法、思慮等融合而作的反應，
進而引起個體行為的動力-期待、企圖心、嘗試去做的的傾向，受限於個人背景、
知識和經驗的不同，每個人對於同一件事物的關注也會不同(Hall, Georage &
Rutherford,1983)。Fuller(1970)指出，每個人都有四種不同的關注，包括：公共的 關注(public concerns)、私自的關注(private concerns)、不一致的關注(incongruent concerns)與未察覺的關注(unconscious concerns)。Hall和Hord(1987)依據Fuller對 關注的分類，也將教師對改革的關注情形依是否為教師及改革者所知覺，做了如 圖2-3 的區分：
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教師
教師所知覺 教師所不知
改革者
改革者所知覺 公共的關注 (public concerns)
不一致的關注 (incongruent concerns)
改革者所不知 私自的關注 (private concerns)
未察覺的關注 (unconscious concerns)
圖2-3 關注類型圖 資料來源：Hall & Hord(1987)
(一)公共的關注(public concerns)：指個人願意和他人共享的關注，此類關 注最容易成為真實的問題，並獲得他人的相互援助。
(二)私自的關注(private concerns)：指僅有自己內心知道卻不願與他人共享 的關注，也就是別人無法瞭解的關注。
(三)不一致的關注(incongruent concerns)：指別人已注意到，而自己卻未能 察覺的關注。
(四)未察覺的關注(unconscious concerns)：指個人潛意識關注某一件事，但 是自己和別人都未察覺出來，直到某一關鍵事件發生後才察覺到。
Fuller(1974)在教師關注問卷的實施說明中，對關注作了簡要的定義：「假如 你經常想到某事，並且願意試著去做一些處理，我們認為你對這件事已經有所關 注。」「關注是行為的動力，行為是關注的結果」，意即強調關注是行為的驅動 力。上述這四種類型的關注都可能出現在教師的教學過程中，若能運用策略將教 師教學關注引導成公共的關注，就可能有助於改革者提供合適的課程內涵，滿足 教師的關注與需求；亦能激發教師相互尋求支援、協助的動機，以解決教學上的 疑難(林慧瑜，1994;謝金枝，1995;汪蕙芳，2009)。
二、教師教學關注的意義
教師關注(teacher concerns)是指教師對某一特定問題或任務的情緒、疑慮、
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想法和思考。饒見維(1999)指出：提昇教師教學能力與專業成長，促進教師教學 革新，才能強化學生學習效能。Fuller(1974)、謝金枝(1995)、蔡光仁(1996)、
汪蕙芳(2009)等人的研究也強調：「教師教學關注」會影響教師在專業上的發展；
Patterson(1994)指出：教師教學關注對教師的教學行為、態度有至深且鉅的影響。
因此，基於時間、人力的考量，本研究僅針對教師教學關注進行探討。
有些學者提出教師習於舊有模式而不願意改變的原因之一，在於教師評估改 變結果效益的不確定性；Bell與Gilbert(1994)指出：教師在改變的歷程中，常容 易覺得沒安全感，也恐懼能力不足，導致內心產生不確定性；因此，若能瞭解影 響教師學習成長的因素，改變個人的認知與習慣，主動積極求新求變，最後問題 獲得解決，達到舒適的感受，此種專業挑戰的試驗性解決問題之改變歷程就是教 師成長與認知學習(引自李俊湖，1998)。
綜合以上學者的論點，我們可以知道：教育單位或學校在推動改革或新課程 的過程中，唯有實施階段性的調查以充分了解教師的需求、掌握教師對變革的關 注態度，藉此了解革新(新課程)的推展情形及教師所面臨的問題，進而研擬有效 的策略，並讓教師感受到實質的成果(Fullan & Stiegelbauer,1991)，才能提升教育 革新的實施成效。
貳、關注本位採用模式(Concerns-based Adoption Model,CBAM)
隨著資訊的快速變化，世界各國間的競爭加劇，「人才培育」成為世界各國 關注的焦點，教育改革之聲浪也從未停歇。自關注本位採用模式發表以來，研究 教師對教育變革、新課程、新教學方法之關注態度者，大都以此一理論進行研究。一、Fuller(1969)教師關注(Teacher Concerns)理論
從1932年開始，教授師培中心的教授們開始以教師的問題、教師的抱怨、教 師所感焦慮、教師感到滿意的幾個面向加以調查(Fuller & Case,1969)，開啟了教 師教學關注之研究。1960年代中後期，Fuller為瞭解職前與在職教師所關注事項，
進行一系列深度的研究，以個別面談和諮商的方式，來瞭解教師的心理需求，期 能激發準教師的學習樂趣，使其勝任未來的教學工作。Fuller 的研究發現，準教 師 (preservice teacher)隨著教學經驗與歷程的增長 ，會經歷相同的關注順序 (sequence of concerns)，從關心自己教學能力、角色扮演的自我關注(Concerns
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about self)，到關心教學的環境因素的教學工作關注(Concerns about the task of teaching)，再進展為關心學生學習歷程的學習影響關注(Concerns about the impact on pupils) (Fuller,1969; Hall, Georage & Rutherford,1977)
二、「關注本位採用模式」(CBAM)
1970年，Fuller的同事Gene Hall和Archie George發現教師參與教育改革與革 新措施研究時，教師對教育改革的關注表現與Fuller所指的教學關注有相似之處，
於是以關注概念為基礎展開為期三年的實證研究，建立了關注本位採用模式 (Concerns-based Adoption Model, CBAM)，用以研究教師或改革推動者對教育創 新的執行情況。
(一) 關注本位採用模式的基本架構
如圖2-4所示，CBAM架構包含三種系統，分別為使用者系統脈絡（user system context）、資源系統（resource system）和改革推動者（change facilitator），
以及介入（intervention）與探究（probing）二種行動，茲將上述五種要素分述如 下（Hall & and Hord,1987）：
1、改革推動者：改革推動者可能是校長、教師、學生家長、學者專家等。
有效能的推動者，必須基於教師的需求，決定使用資源的類型、時機與方法，讓 教師能有效且熟練地使用於教學工作中。本研究所指的改革推動者是指政府教育 單位，及其所屬語文推動團體(桃園縣教育處國教語文領域輔導團)。
2、資源系統：改革推動者使用的資源系統，包括圖書館、教學資源中心、
行政人員、課程專家、政府及民間等各種人力、物力資源。本研究是指桃園縣e 化學習平台與語文領域輔導團講師。
3、探究：關注本位模式主張，改革推動者可以利用非正式或系統的方法來 調查相關的個人與團體的需求以及執行狀況，以便掌握受改革者的需求，進而研 擬策略，落實改革層次與效能。本研究所指的是閱讀策略教學關注階段問卷、社 群成員間的互動討論文章內容等。
4、介入：指改革推動者致力於影響受改革者落實改革的行動或事件。一個 有效能的改革推動者，不會錯失任何機會，以促使教師精熟、採用改革方案與工 作程序。相關研究證實適當的變革推動行為，可幫助受改革者落實革新措施
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Louck(1983)。本研究指的是e化學習平台課程開課團隊在此次課程中所實施的三 種網路社群經營機制(推薦機制、激勵機制與專家引導)，希望藉由網路經營機制 有效提昇教師教學關注階段。
5、使用者系統脈絡：有效能的改革推動者會在脈絡情境中尋找作為的機會，
使教師熟悉改革的內容與方法，因此，脈絡本身無法決定變革的成敗，改革推動 者本身是否能有效地詮釋脈絡，才是影響變革成敗的關鍵。本研究所指的是e化 學習平台開課團隊在教師網路學習課程中，如何基於教師社群成員需求，擬定安 排課程進度、善用網路社群經營機制提升社群互動、討論與分享，最終達成提昇 教學關注之目標與學習成效。
圖 2-4 關注本位採用模式圖 資料來源：Hall and Hord（1987）,p.12
以圖2-4關注本位採用模式圖中所標示出的”箭號”來觀察，顯示出變革是 一個不斷調整、修正的歷程，改革推動者需具有相當的應變能力。當改革推動者 制訂介入方案時，將會影響系統裡的個人、團體及脈絡之間的關係。因此，改革 推動者必須持續的觀察、調查與評估學習者的狀況，以掌握教學革新之歷程，並 作為制訂介入策略之基礎，藉以提升教師教學關注階段，並達成革新成效。
(二)關注本位採用模式理論之內涵與原則
關注本位採用模式(CBAM)是一個以實證資料為基礎的概念架構，在本質上
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是屬於描述性、預測性而非規範性模式，其主要在描述或預測變革者在執行革新 的態度和行為。一方面可做為變革推動革新的參考；另一方面可了解受變革者執 行時的發展過程(洪瑛璘，2001)。對於教育改革的研究，CBAM被視為是最佳的 實證理論模式(Anderson,1997)，其不僅應用在教育改革，也可應用在新課程的 實施、農業教育、護理教育、特殊教育、行政革新等。
關注階段(Stage of Concern，簡稱SoC)是指教師對新課程的關注階段。Hall 等人假設教師在課程變革過程中，其關注變化會經歷七個階段，如表2-3所示。
根據他們的研究顯示，教師起初只會低度關注新課程，接著關心的是自己個人，
然後將關注轉移至工作方面，最後才會關注到新課程對學生所產生的影響。各關 注階段不會互相排斥，在特定的時間內，個人會有不同的關注表現，並隨著參與 時間的增加，關注階段也會有不同的進展。關注程度會因個人經驗、見識、看法、
事情的急迫性或個人的參與度而有所變化(高薰芳，1993)。一個人對某個關注階
事情的急迫性或個人的參與度而有所變化(高薰芳，1993)。一個人對某個關注階