網路學習社群經營機制對於提昇教師教學關注之研究 -以桃園縣e化學習平台閱讀策略課程為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 National Chengchi University E-learning Master Program of Library and Information Studies Master’s Thesis. 政治大網路學習社群經營機制對於提昇教師立. ‧ 國. 學. 教學關注之研究. ‧. -以桃園縣 e 化學習平台閱讀策略課程為例. y. Nat. sit. Web-based Learning with the Support of Community Mechanisms. a. er. io. for Promoting Teachers’ Instruction Concern – A Case Study on. n. v l of E-learning Platform Reading Strategy Course n i of Taoyuan County Ch. engchi U. 指導教授：陳志銘博士研究生：徐瑞敏撰中華民國一百年七月.

(2) 謝辭. 在這樣寂靜的深夜，窗外吹來涼涼的風，聽著鋼琴曲的旋律，終於到了可以開始寫誌謝辭的時刻；原以為自己會內心澎湃到尖聲大叫，很意外地卻是感到那麼的平靜與踏實，對於即將告別兩年來修讀碩士學程的生活點滴，心中竟浮現捨不得離去的稠悵與矛盾啊！因為喜愛教學工作與閱讀指導而踏入了圖資的領域，感謝明月所長、美華老師、梅玲老師、薛老師、巧敏老師、淑賢老師，灌溉豐富的營養與水分，讓我從小樹苗慢慢長成枝葉茂密、不畏風雨的大樹，認識到自己勇於挑戰與堅強的另一面。. 政治大最要大大感謝的是我的指導教授志銘老師，每週紮實的meeting奠基了我的立. 研究能力，使我得以在享受研究樂趣中獲得碩士學位；您與莉芬像朋友般的對待、. ‧ 國. 學. 打氣，邀約一起跨年的盛情……種種說不盡的感恩之情，細數在心頭！還想要. ‧. 感謝的是教育系的洪煌堯老師願意撥出時間，耐心的回答我所提出的問題，並給予協助；口試委員子鍵老師與維真老師的細心審查，並給予許多寶貴的意見，使. Nat. sit. y. 得論文更臻完整。. al. er. io. 謝謝家人對我的關懷與諒解，讓我感受到一股支持的力量；由其是育瑄寶貝. n. 總能貼心的諒解媽咪無法陪妳入睡、說故事，看著即將念小一的你，媽咪答應妳，未來會好好的陪你成長。. Ch. engchi. i n U. v. 努力過後，豐收的果實是最甜美的；最後，我想祝福兩年來一起在線上陪伴的同學們，珍惜當下，盡情揮灑自我！. 徐瑞敏謹誌民國一百年仲夏.

(3) 摘要. 在社會變遷的衝擊下，提升教師專業具有迫切性與必要性；目前教師的在職訓練、專業發展方式及實施途徑面臨許多限制，而網路學習具有通訊成本低及不受時空限制的特性，開啓了教師進修的新契機。本研究以參與桃園縣 e 化學習平台【閱讀策略教學課程】之中小學教師為研究對象，以建立能促進教師社群成員參與互動討論意願，以及提昇教師教學關注程度之網路社群經營機制為目標，最終達成塑造以網路學習社群提升參與網路課. 政治大. 程教師學習成效之教師專業發展模式，樹立成功實施的準則。. 立. 為達成上述之研究目的，本研究先以文獻分析法，針對研究相關資料進行蒐. ‧ 國. 學. 集與整理，作為研究發展與問卷設計之基礎，並規畫實際教學實驗，進行實徵觀察與研究。為增進成員間的互動與討論，本研究將課程畫分三階段實施包括推薦. ‧. 機制、激勵機制及專家引導網路社群經營機制，並同時輔以三次「閱讀策略教學關注階層問卷」進行調查，以呈現教師網路社群成員對於閱讀策略教學關注階段. y. Nat. sit. 差異；並進一步探究不同背景變項之教師教學關注提昇之差異性，以及社群成員. n. al. er. io. 間互動對話內容之關注階層變化情形。課程結束後，實施「網路學習滿意度」問. i n U. v. 卷，探究三種經營機制之得分情形與教師閱讀策略教學關注階段之間是否具有相. Ch. engchi. 關性。最後，課程結束後約半年，以e-mail方式寄發「閱讀教學調查問卷」，追蹤社群成員實施閱讀策略教學之現況、所面對的困難，以追蹤瞭解參與網路課程對於其教學工作之助益。茲將本研究所蒐集資料之量化與質化分析結果，歸納以下結論：一、實施本研究所提出三階段社群經營機制之網路課程，可有效提昇教師閱讀策略教學關注。二、不同背景變項之社群成員，對閱讀策略教學關注程度的差異不大。三、網路社群經營機制與教師閱讀策略教學關注程度提昇具有顯著相關性。 I.

(4) 四、社群成員因本研究所提出之三階段社群經營機制，有效促使雙向性對話熱絡，使得互動討論內容之關注階層提昇及部分關注階層呈現顯著向上提升變化。五、社群成員對於網路經營機制普遍感到滿意，顯示本研究所提出之三階段學習社群經營機制確實對於教師專業成長具有助益。六、基於學習社群經營之網路課程確實能提昇教師教學專業知能，並促使教師關注教學專業的實踐與對於學生的學習成效助益。最後，研究者再根據研究發現，針對網路社群經營機制、開課團隊與教育單位提出具體建議，並針對未來可以繼續研究方向提出具體建議。. 政治大關鍵字：教師網路學習社群、教師專業成長、教師教學關注、網路社群經營機制立 ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(5) Abstract Under the impact of social changes, it is urgent and necessary to enhance the capabilities of teaching professional to cope with this constantly changing environment. To date, the approaches of in-service training and professional development for teachers and their implementations face with many restrictions. While web-based learning has the features of low communication costs and without the constraints of time and space, it offers teacher a new opportunity to pursue further educations. The subjects of this study are recruited from primary and secondary school. 政治大. teachers who participated in the program of "Reading Strategy Instruction Course" provided by Taoyuan County e-learning Platform. The objective is to establish. 立. operational mechanisms of online community that encourage the willingness of the. ‧ 國. 學. members of teacher's community to participate in interactive discussions, and promote the level of teacher's instruction concern. Ultimately, the purpose of this study is to. ‧. build up a teaching professional development model that utilizes the functions of web-based learning community to enhance the performances of the teachers who. io. y. sit. implementation.. Nat. participated in the web-based learning, and set up the principles for future successful. n. al. er. To achieve the research purposes, this study first conducted literature analysis to. i n U. v. collect and collate relevant information as a basis for researching and developing the. Ch. engchi. design of questionnaires. The experimental teaching courses were designed for empirical observations and researches. In order to promote interactions and discussions among members, the courses were divided and carried out in three phases, including recommendation mechanism, incentive mechanism, and expert guidance mechanism of online community. And at the end of each phase, a "Questionnaire for the Level of Teachers’ Reading Strategy Instruction Concern" was administered to investigate and to present the different levels of the web community teachers' concern towards reading strategy instruction at different phases. Furthermore, two issues were explored in the study, namely, how the different background variables affect the teacher's instruction concern levels, and the changes in concern level of the contents by interactive dialogue among community members. At the end of the Course, the questionnaire of "Web Learning Satisfaction" was implemented, in order to examine III.

(6) the attained scores of the three operational mechanisms and the correlations between the scores and the teacher's levels of instruction concern of Reading Strategy. Finally, about six months after the end of course, the questionnaire of "Reading Instruction Survey" was sent by e-mail to the community members to track the implementation status of Reading Strategy Instruction, the difficulties, and to track and understand the benefits to teaching from participating in online courses. The conclusions of quantitative and qualitative analyses of the information collected in this study are summarized in the following points: First, in this study, the proposed three-phase implementation of the operating mechanisms of the web community programs can boost effectively the teachers' instruction concern of reading strategy.. 治政 community members from different background are not大 significant. 立 Third, the web community operational mechanisms are significantly correlated with Second, the differences of instruction concern towards reading strategy among the. ‧ 國. 學. promoting the levels of teachers' instruction concern.. Fourth, community members benefit from the three-phase community operational. ‧. mechanisms proposed by this study, in terms of effectively and warmly promoting two-way dialogue, improving the concern level towards the content of interactive. y. Nat. sit. discussions, and some parts of concern level presenting significant upward changes.. al. er. io. Fifth, community members were generally satisfied with the web operational. n. mechanisms proposed in this study, showing the three-phase operational mechanisms. Ch. i n U. v. of learning community are useful to the professional development of teachers.. engchi. Sixth, the web programs based on the operations of learning community can really enhance the teachers' professional knowledge and ability of teaching, promote the teachers' concern of professional practice, and benefit students' effective learning. Finally, according to the findings of the research, the specific operational mechanisms of web community, course delivery team, and educational unit are recommended, and the directions for future study are proposed.. Keywords: web-based learning community for teachers, teaching professional development, teacher's instruction concern, operational mechanism of online community. IV.

(7) 目次第一章. 緒論. 第一節、. 研究背景與動機. …………………………………………. 1. 第二節、. 研究目的與問題. …………………………………………. 5. 第三節、. 研究範圍與限制. …………………………………………. 5. 第四節、. 名詞解釋. …………………………………………. 7. 第二章. 文獻探討. 第一節、. 教師專業成長與網路學習. 第二節、. 教師網路學習社群與網路經營機制. 第三節、. 關注本位採用模式(CBAM)理論. 36. 第四節、. 閱讀策略教學. 51. …………………………… …………………. 18. 第一節、. 研究方法. …………………………………………. 第二節、. 研究架構與研究流程. 第三節、. 研究對象. …………………………………………. 61. 第四節、. 研究工具. …………………………………………. 62. 第五節、. 研究設計. …………………………………………. 72. 第六節、. 資料分析. …………………………………………. 77. 第四章. 研究結果與分析. 第一節、. 教師網路學習社群成員之基本資料. 第二節、. 教師網路社群之「閱讀策略教學關注階段」變化情形. …. 84. 第三節、. 不同背景變項之社群成員對閱讀策略教學關注的差異分析. 88. 第四節、. 網路社群經營策略對於教師閱讀策略教學關注之影響. …. 93. 第五節、. 社群成員間互動討論內容之關注階層變化情形. ………. 103. 第六節、. 網路課程對於提昇教師教學效能之影響—學員回饋. 第五章. 結論與建議. 第一節、. 學. 第三章. 立研究設計與實施. ‧ 國. 政治大………………… ……………………………………. 10. ………………………………. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. …………………. 56 58. 79. …. 111. 結論. …………………………………………. 117. 第二節、. 建議. …………………………………………. 121. 第三節、. 未來研究建議. …………………………………………. 123. …………………………………………. 125. 參考文獻. V.

(8) 附錄附錄一：. 桃園縣e化學習平台第10期【閱讀策略教學課程】開課計畫…. 附錄二-1：教師閱讀策略教學關注問卷(初稿) 附錄二-2：專家效度問卷修正意見表. 141. ……………………………. 143. …………………………………………….. 146. …………………………………….. 151. 附錄三：. 教師閱讀策略關注階段問卷. 附錄四：. 網路學習滿意度問卷. ……………………………………. 153. 附錄五：. 閱讀教學調查問卷. ……………………………………. 157. 附錄六：. 閱讀策略教學實作與省思記錄單. 附錄七：. 閱讀交流道. 立. ……………………………. 160. …………………………………………. 162. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 圖表目次圖 2-1. 激勵過程. ………………………………………………. 圖 2-2. 期望理論簡化模型. 圖 2-3. 關注類型圖. 圖 2-4. 關注本位採用模式圖. 圖 3-1. 研究架構圖. ………………………………………………. 59. 圖 3-2. 研究流程圖. ………………………………………………. 61. 圖 4-1. 「閱讀策略教學關注階段問卷」三階段之樣本數量變化圖.. 79. 圖 4-2. 閱讀策略教學關注階段之關注強度分析圖…………………. 87. 圖 4-3. 互動討論文章分階段統計圖. 圖 4-4. 全體篇數之各類型訊息分配比率圖. ……………………………………. ………………………………………………. 立. …………………………………. 治政 ……………………………… 大 …………………. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v. 31 31 37 40. 105 105.

(10) 表目次表 2-1. 網路學習社群之特性. …………………………………. 21. 表 2-2. 網路學習社群經營機制. ………………………………. 35. 表 2-3. 關注本位採用模式(CBAM)階段表. 表 2-4. 國內學者 CBAM 相關研究. 表 2-5. 影響教師關注階段的因素. 表 2-6. 閱讀教學調查問卷之第 6 題項統計結果. 表 2-7. ……………………. 42. ………………………………. 48. …………………………………………. 50. ……………. 52. 國語文教學時數配置建議. …………………………………………. 52. 表 2-8. 教師常用閱讀教學策略. …………………………………………. 54. 表 3-1. 專家內容效度評析者名單. 表 3-2. 閱讀策略教學關注問卷信度檢定結果. ……………………. 66. 表 3-3. 網路互動討論內容關注階層編碼表. ……………………. 66. 表 3-4. 「網路學習滿意度問卷」之題項說明. …………………. 69. 表 3-5. 「閱讀教學調查問卷」之題項說明. ……………………. 71. 表 3-6. 桃園縣 e 化學習平台第 10 期【閱讀策略教學課程】課程進度. 74. 表 3-7. 網路學習社群經營機制實驗規畫表. 表 4-1. 教師背景資料一覧表. 表 4-2. 教師網路使用經驗統計. 表 4-3. 學校特性統計. 表 4-4. 閱讀策略教學關注的最高關注階段次數統計表. 表 4-5. 閱讀策略教學關注階段之關注強度分析表. ……………. 86. 表 4-6. 擔任不同職務社群成員對閱讀策略教學關注之差異分析…. 89. 表 4-7. 是否為閱讀認證學校社群成員對閱讀策略教學關注之差異分析. 90. 表 4-8. 不同學歷之社群成員在閱讀策略關注上之差異分析. ……. 91. 表 4-9. 不同學歷之社群成員在閱讀策略關注之 Scheffe’事後比較結果…. 91. 表 4-10. 每日上網時間不同之社群成員在閱讀策略關注上之差異分析. 92. 表 4-11. 每日上網時間不同之社群成員在閱讀策略關注 Scheffe’事後比較. 92. 表 4-12. 不同背景變項之學員在閱讀策略教學關注的差異情形……. 93. 政治 ………………………………………… 大. 學. Nat. y. ‧. ‧ 國. 立. 65. ……………………………………. 81. ………………………………. i n U. 82. ……………………………………………. 82. n. Ch. sit. 75. er. io. al. ………………………. engchi. VIII. v. ………. 85.

(11) 前測、期中問卷成對樣本 t 檢定 ……………………………. 94. 表 4-14. 期中、期末問卷成對樣本 t 檢定結果. 95. 表 4-15. 比較前測-期中問卷與期中-期末問卷成對樣本 t 檢定之顯著性. 95. 表 4-16. 「網路學習滿意度」問卷題項與統計結果. ……………. 97. 表 4-17. KMO 與 Bartlett 檢定表. ………………………………………….. 100. 表 4-18. 「網路學習滿意度問卷」中經營機制題項之信度檢定結果. 100. 表 4-19. 關注期中問卷與網路學習滿意度問卷(經營機制題項)之相關性分析. 101. 表 4-20. 關注期末問卷與網路學習滿意度問卷(經營機制題項)之相關性分析. 102. 表 4-21. 互動討論文章訊息分類一覧表. …………………. 104. 表 4-22. 互動討論文章對應各關注階層之篇數統計表. 107. 表 4-24. ……… 治政大檢定結果… (前測-期中)各關注階層的互動討論文章篇數 Wilcoxon 立 (期中-期末)各關注階層的互動討論文章篇數 Wilcoxon 檢定結果…. 表 4-25. 【閱讀教學調查問卷】結果摘錄表. ………………. 學. ………………………. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 4-23. ‧ 國. 表 4-13. Ch. engchi. IX. i n U. v. 108 109 115.

(12) 第一章緒論本章分為四個部份：第一節說明本研究背景與動機；第二節說明本研究目的與問題；第三節說明本研究範圍與限制；第四節名詞解釋。. 第一節研究背景與動機「教育」即國力，閱讀更是教育的根本，「台灣中小學生閱讀力墊底，怎麼辦？」，台灣自2000年、2006年以來分別參與「國際學生能力評量計畫(PISA)」與「促進國際閱讀素養研究(PIRLS)」的國際閱讀評量檢測，測驗成績在以華語. 治政大衝擊及少子化現象的產生，教育品質的良窳愈來愈受到社會大眾及學生家長的重立視；一波波接踵而至的教育改革措施也從未停歇，不斷地衝擊著各層級的教育人. 教育為主的亞洲國家與地區中敬陪末座。面對知識經濟社會的來臨、社會變遷的. ‧ 國. 學. 員。但根據PISA所公布的2009年評量結果，台灣15歲少年的閱讀成績仍在華文世界居末(洪碧霞等人，2010)。面對著多年來教改的努力，讓人不禁問：「我們的. ‧. 教育出了什麼問題？」，對於學校教育韃伐之聲從四方接踵而來。根據台灣PISA. sit. y. Nat. 研究團隊的檢討報告指出：當Google就能找到「標準答案」的年代來臨時，台灣. io. er. 的教育卻還在以死記硬背、反覆練習的學習模式中打轉；當教育現場的教學者「教師」未改變其教學策略之際，面對著強調思考、推測、邏輯能力的閱讀評量檢測，. n. al. Ch. i n U. v. 學生自然無法應答(賓靜蓀，2010 )。教育改革的主題與動力在於教師，教育品. engchi. 質的關鍵也在於教師，如果我們沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談(饒見維，1999) ；教師接受創新與變革的傾向，是決定教育變革成效的重要關鍵(陳嘉彌，1996）。以教育改革著稱的英國，其教育技能大臣Estelle Morris在2001年演講「專業主義與信任：教師與教學之未來」時，針對教師專業改革提出呼籲(沈姍姍， 2006)：沒有高品質的教師，教育改革不可能成功。沒有教師的技能與認同，教育成就標準不可能提升。沒有給予孩子最好的生命開端，我們不可能擁有一個繁榮的國家，沒有所有在學校辛勤工作的你們，我們的教改就不可能成功。 1.

(13) 教育部(2006)在師資培育統計年報中，亦強調：「今日教師的水準，決定明日公民的素質」、「贏得優質師資，就贏得國家的未來」(陳盈秀，2006)。由上述所舉例之英國與台灣所屬教育單位大聲疾呼的口號中，顯示出「教師」對於教育改革的關鍵性與重要性。教師是所有教育活動的推動者，也是教育現場最直接的工作者，其專業素養與教育的品質息息相關。 2001 年九年一貫課程推動後，不僅課程進行大改革，也改變傳統對教師角色的期望，從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」；從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」；從「教師進修研習」轉換成「教師專業發展」；從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」(饒見維，2000)。教育部自九十五學年度起持續推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，亦即希望協. 政治大品質，除了加強教師的職前訓練之外，更需鼓勵教師在其教師生涯中，持續在職立助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。因此，欲維持良好的教育. ‧ 國. 學. 進修追求專業發展，以適應科技快速發展與不斷變遷的社會潮流。在教育部(2009)最新修正之「中小學教師素質提升方案」中有關教師在職進. ‧. 修內容，除了研議教師在職進修之法源依據、教師每年須進修需求、時數、學分數、方式等，並提出整合師資培育大學、各縣市教師研習中心、教師進修網功能，. y. Nat. sit. 提供教師進修管道、資源、資訊平台，實踐教師終身學習理想。「教師在職進修」. er. io. 已不再只是權利，也是一種義務。. al. n. v i n Ch 展，影響著教師的專業工作情境。因為網路的便利性及資訊週期的縮短，引發社 engchi U 隨著網路科技的蓬勃發展，全球普遍興起網路學習的熱潮；科技與知識的進. 會大眾對於終身學習的需求；網路上發展的一些學習輔助工具，如：討論室、 e-mail 系統、視訊會議系統、談話系統、資源超連結、郵件式討論群等，不僅帶來了不同以往的學習方式，亦讓學習變得無遠弗屆。學生可以透過網路成為學習社群的一員，未來學生獲得知識的途徑，不再侷限在學校內，這也對教師形成了無比的壓力。因此教師必須持續學習新的知識與新的技能，否則將跟不上時代的脈動。 Driel等人(2001)的研究指出，教育改革首先必須從專業教師的知識中開始研究，從教師處汲取獲益。這樣的知識，可能提高改革成功的機率。而根據他們對教師專業的知識研究，提出了四個在提昇教師的專業實務知識上，特別具有潛力的策略，其中「在網路中學習」列為首位。美國學界就網路上的專業發展做過一 2.

(14) 些實徵性的研究，這些研究指出，網路學習特別值得一提的成果是它提升了教師的自信，因為他們自己的實務知識對其他教師具有價值，而他們自己也願意在自己的課堂上實驗別的同事的點子(繆長泉，2002)。目前教師的在職訓練、專業發展方式及實施途徑，面臨到經費、時間、地域、受訓地點、交通、課程與教材及進修資源等限制。而網路通訊低成本及不受時空限制的特性，開啓了教師進修的新契機。從學習的觀點來看，社會建構主義認為：知識是和他人互動下形成的，個人的知識也是在社會環境之下獲得；因此，教師的專業發展不能囿於被動的參加研習接收知識，更應該主動的參與學習社群和他人進行專業對話，始能達成專業發展之目的與發揮效能。然而，教師的工作環境普遍具有封閉性，且一般的進修管. 政治大將學習者及各領域專家集合在一起進行專業對話，其所花費的人力、物力及時間立. 道也較偏重理論的研討，缺乏教師們的實務分享與討論；如果欲在同一時空之下，. ‧ 國. 學. 實在不符合經濟效益。國內學者邱貴發(1996)、張基成(1998) 、邱瓊慧、吳祥明(2000)等人提出：以「網路學習社群」應用於教師進修活動的構想，來解決目. ‧. 前教師進修所面臨的困境，可提供教師們更多元、有彈性的學習方式，以落實教師專業成長與實踐終身教育。. y. Nat. sit. 數位學習是一種以網路為資訊傳遞媒介的學習方式，特點在於能讓學習者在. er. io. 任何時間、任何地點進行學習(Rosenberg,2001)。透過網路學習平台，方便教師. al. n. v i n Ch Lieberman(2000)認為網路、伙伴和校外的合作者可以做為一個主要的導體，讓 engchi U. 有效的學習與進修，也正是今日政府大力推展的學習模式之一(教育部，2009)。. 教師投入，以增進他們在學校裡的實務。如果能吸收傳統學習社群的優勢，並加. 入現代科技的便利性，讓學習社群之間相互激盪知識的學習態度，以及運用科技來自我學習，有助於教師拓展學習的視野，向「終身學習」的時間面向展延(趙金婷，2002)。近年來，教育部、國科會也委請相關機構研發網路學習平台，以充實教師資訊學習管道，如：國立師範大學資訊教育所辦理的「英特爾e教師計畫」；國立中山大學陳年興設立的「k12數位學校」；其他如：思摩特、亞卓市、國民教育網、教育部學習加油站、國家教育研究院數位學習平台、WIDE-KM平台……等教師網路學習社群網站，對提升教師資訊素養、充實專業能力及實施資訊融入教學都有極大的助益。綜上所述，在科技的時代，運用教師網路學習社群進行教師專業發展為現今 3.

(15) 教育之趨勢。教師的工作環境長久以來具有封閉性，教師間缺乏交流的機會。因此，運用網路社群作為媒介，可讓社群成員由每間學校之教師個體，延伸至跨校際的教師群體，並以社群互動、影片觀摩、自我省思、適當引導等方式分享實際教學經驗、建構教學知識。對教師而言，教師網路學習社群不僅是一種具有潛力的、可實踐專業成長的途徑，亦有助於教師拓展學習的視野，向「終身學習」邁進。桃園縣 e 化學習平台(化名)即是一個能提供教師突破時空限制，並增進專業知能之教師網路學習平台。第 10 期開課課程之一【閱讀策略教學課程】，即欲以桃園縣 e 化學習平台為輔助媒介，培養閱讀種子教師，形塑教師專業成長社群為目標。課程進行方式採非同步線上數位課程方式進行，並輔以線上議題討論互動，. 政治大. 提供教師結合閱讀、寫作之教學策略，並實踐教學，以提升學生閱讀、說話、寫. 立. 作的能力。. ‧ 國. 學. 然而，網路學習社群平台的建立與提昇教師專業發展並不是必然的對等關係。高碧玉(2005)即指出，學習社群的觀念不單是合作學習而已，社群最核心的精神. ‧. 是在於參與者能否建立起社交能力，也就是社群成員相互之間的社會化互動，社群焦點問題包括社群信賴感的建立和價值認同。換言之，一個設計再完美、功能. y. Nat. sit. 再強的網路學習平台，若是缺乏教師社群上網互動，很難發揮其學習功效。因為. er. io. 透過知識交流而建立的社群，其社交及人際關係是有助於知識交流的，在社群建. al. n. v i n Ch 助網路學習社群更為完善，並有助於科技相配合的學習活動，進而加速網路學習 engchi U. 立起關係能有助於日後社群間交換知識。網站內互動功能機制的規劃，有助於輔. 社群的形成。當一群學習者為了擴展知識技能而聚集在網路上，網路學習社群在具有互動機制的網路環境中即會自然以正式或非正式的方式形成，使學習者的知識技能增進成長(張基成，2003；Hann,Glowacki-Dudka & Conceicao-Runlee, 2000)。因此，在教育變革快速的環境中，發展一個有效網路社群經營機制，並以增進教師專業成長為目標之網路學習社群是刻不容緩的議題。本研究即以教師專業成長、教師網路學習社群、網路社群經營機制等相關理論為基礎，透過前實驗研究法，規畫可提升「社群專業對話」與「互動討論」之網路社群經營機制，營造教師社群間凝聚力，以發展能增進教師網路社群成員間參與、互動討論與分享之機制，並作為提昇教師教學關注、教學實踐與教師專業發展效能之優質學習環境與進修管道；最終達成塑造以網路學習社群提升參與網 4.

(16) 路課程教師學習成效之教師專業發展模式，樹立成功實施的準則。. 第二節. 研究目的與問題. 網路學習社群平台的建立與提昇教師專業發展並不盡然是對等關係，重要的是需規畫可提升「社群專業對話」與「互動機制」之經營策略，建立社群成員持續參與的動機，並營造教師社群間凝聚力，讓教師們願意主動參與、分享教學歷程及共同營造良性互動討論的優質進修環境，最終能塑造教師的專業信念及教學實踐；顯而易見的，要成功發展以網路學習社群參與提昇教師專業發展之模式，有效的「網路社群經營機制」是成功與否的關鍵。. 政治大為研究對象，以建立能有效凝聚學習社群、建構群體與個人智慧之網路學習社群立經營機制，並提昇教師社群成員參與分享討論之意願與教師閱讀策略教學關注程本研究以桃園縣 e 化學習平台第 10 期開課課程之一【閱讀策略教學課程】. ‧ 國. 學. 度為目標；期望教師透過討論區成員間的互動、交互分享教學經驗，最終提昇對於閱讀策略教學關注階段，增進教學實踐之效能。. ‧. 根據上述研究目的，訂定本研究之研究問題，分述如下：. sit. y. Nat. 壹、教師參與網路課程歷程中，網路社群經營機制對於提昇教師閱讀策略教學關. io. er. 注程度之影響為何？. 貳、不同背景變項之教師，藉由參與具網路社群經營機制之網路課程，其閱讀策. n. al. Ch. 略教學關注程度提昇之差異情形為何?. engchi. i n U. v. 參、網路社群經營機制與教師教學關注階段之間的關連性為何？肆、網路課程進行歷程中，社群成員間互動討論內容之關注階層變化情形如何？伍、教師參與網路課程歷程中，對於網路經營機制之感受為何？. 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、為探討分析促使教師學習社群凝聚及參與的網路學習社群經營機制，與教師實踐專業發展之歷程，本研究對象以封閉性學習社群為主，為參與桃園縣 e 5.

(17) 化學習平台第 10 期開課課程【閱讀策略教學課程】之中小學教師。二、教師專業成長的內涵包含有：教學知能、教育專業知能、專業態度、人際溝通..等項目。「關注是行為的動力，行為是關注的結果」，充分掌握教師對變革的關注態度，才能了解革新的推展情形及面臨的問題，進而研擬策略，提昇教育革新的實施成效。本研究基於時間、人力的考量，僅針對教師教學關注進行探討。. 貳、研究限制本研究雖然力求研究過程嚴謹，但基於時間、人力等因素考量，仍有若干限制，茲分述如下：. 一、研究對象的限制. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究以參與桃園縣 e 化學習平台第 10 期開課課程【閱讀策略教學課程】. ‧. 之中小學教師為研究對象，觀察其在 e 化學習平台社群互動與教學經驗分享交流下，提昇閱讀策略教學關注階段程度與實踐教學之歷程。因教師之社會經歷與專. y. Nat. n. al. 二、研究樣本的限制. Ch. engchi. er. io. 他的網路學習社群，需作進一步的研究與探討。. sit. 業角色與一般職業有所不同，因此研究過程中所得到的研究結果，是否適用於其. i n U. v. 為求實驗之嚴謹與合於信效度，本研究之研究樣本條件設定為：需完成三次「閱讀策略教學關注階段問卷」 (前測、期中、期末)與「網路學習滿意度問卷」之社群成員。學校教師之研習進修屬自願性，教師亦可能因諸多個人因素而中斷課程參與。因此，本研究所採用之樣本，未包含該期線上課程的所有參與教師。. 三、研究變項的限制影響教師教學關注的因素很多，本研究依據文獻探討的結果，擬定之研究變項為性別、年齡、教學年資、擔任職務、最高學歷、使用網路時間、曾參與e化學習平台之課程數量、學校規模、學校所在地、「閱讀」是否為學校特色認證項 6.

(18) 目等，至於其他的因素則未納入討論。. 四、研究時程的限制為配合桃園縣教育處的開課時程安排，本研究規劃之教學實驗歷時七週，每週規畫一種閱讀策略教學方式，並適時加入不同的網路社群經營機制，藉以提昇參與教師討論與分享的意願，但因每週課程不一致，因此討論的議題發展有其侷限。. 五、研究結果的推論限制. 治政大本研究之結論與建議較適合於調查區域之研究對象。立. 課程實施是一個複雜的概念，本研究的研究對象為桃園縣之中小學教師，故. 學. ‧ 國. 六、研究工具的限制. ‧. 本研究採用之研究工具之一為問卷調查法，問卷屬自陳量表，受試者在填答問卷時，對題目的認知、填答意願，或受限於研究者所設定的內容非受試者欲表. Nat. sit. y. 達的意念，可能作不符合實際情形之填答結果；亦或者受限於社會期許的效應，. n. al. er. io. 而致問卷測量結果有誤差。. i Ch 第四節名詞解釋U n engchi. v. 壹、教師專業成長「專業成長」、「在職進修」、「教師發展」及「專業發展」等概念，都有教師主動積極參與各種正式、非正式的研習活動，以期提升專業知能，以改善教育品質之意涵，並且都屬於一種持續性、動態發展的歷程。因此，本研究將「教師專業成長」與「教師專業發展」視為同等意義。本研究「教師專業成長」之定義係指在職教師能透過教育現場知覺體察，將教育問題化為思考，進而行動，並藉由教師專業社群網站，與社群教師們進行專業對話與討論互動，透過反省與解決的不斷循環過程，以提昇教師專業成長。教 7.

(19) 師專業成長的範圍非常廣闊，本研究所聚焦的部份，是在於探討運用教師網路學習社群提昇教師教學關注階段之成效。. 貳、教師網路學習社群網路學習社群是一個虛擬的學習環境，專家與生手都可以在這個學習環境中藉由溝通討論與互動磋商的方式，共同學習並找尋問題的解決方案，進而建立起學習社群參與者的資訊交流管道和知識建構體系；而網路環境只是學習社群參與者進行學習活動的一項工具，藉由這項工具，將分散各地的社會個體及知識經驗整合起來，成為更有用和更有效的共同學習資源(張基成，1998)。本研究所指教師網路學習社群，係由參與桃園縣e化學習平台第10期開課課程【閱讀策略課程】之教師成員所組成之學習社群。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 參、網路社群經營機制. 在網路社群中，潛水者常佔了大多數，因此，若能訂立適當的網路經營機制，. ‧. 激勵社群成員主動積極的參與網路學習活動，藉由溝通討論的多元互動，就能凝. sit. y. Nat. 聚對於社群的向心力，以建構出自己的知識體系與社群的共同願景。本研究目的. io. 經營機制為推薦機制、激勵機制與專家引導機制。. n. al. 肆、教師教學關注. Ch. engchi. er. 為探討網路學習社群經營機制在提昇教師教學關注階段之成效，採用的網路社群. i n U. v. 「關注」(Concern)指的是個體對某一事物的感受、想法、看法等融合而成的反應，進而引發個體產生企圖心或嘗試去做的行為動力。教師關注(Teacher Concerns)是指教師對某一特定問題或任務的情緒、疑慮、想法和思考。本研究採用Hall(1977)所提出的關注階段量表，將教師閱讀策略教學關注分為低關注、資訊關注、個人關注、教學工作關注、影響關注、合作關注及再關注等七個階段，並將Hall(1977)編製、劉亞平(1998)中譯的關注階段量表改編成「教師閱讀策略教學關注問卷」，受試教師在各階段的得分愈高，則表示其實際符合該階段的程度愈高。教師在每一階段所得之單一關注面向的平均分數，為該階段的關注強度，也就是教師對該階段的關心程度。 8.

(20) 伍、桃園縣e化學習平台(化名) 桃園縣 e 化學習平台採用雙元模式，以兩個方向同步進行：一個是促進教師專業成長，除了開設結構性的課程以提供教師進修外，更希望建立教師相互分享與成長的學習群體；另一個方向為讓教師修習課程後，能夠將平日的教學活動與數位學校結合，將學生帶入 e 化學習平台來進行教學，以真正落實資訊融入學科教學的目的。本研究場域係指桃園縣e化學習平台，其建置的目標為：提供桃園縣教師網路進修、研習的方式，實踐終身學習；培養教師運用資訊融入各學習領域的教學理念和技巧、網路學習與網路教學之能力；營造無所不在的學習環境，發展協同. 政治大. 教學與合作學習的模式；縮小城鄉中小學教師數位落差。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(21) 第二章文獻探討第一節. 教師專業成長與網路學習. 「十年樹木、百年樹人」，教育是百年大計，也是社會進步的原動力，因此，世界各國紛紛推動教育改革以提升人民的素質。教師的專業成長與教改是否成功，有著十分密切的關係；今日教師的水準，決定明日公民的素質（歐用生，1996）。近幾年來，由於資訊科技發達與社會不斷變遷，一波波接踵而至的教育改革措施，不斷地衝擊著各層級的教育人員，而這些教育改革的最主要目的都是希望提昇教. 治政大隨著網路科技的蓬勃發展，全球普遍興起網路學習的熱潮，也帶來了不同以立往的學習方式。為解決長久以來傳統教師進修活動所遭遇到的時間、地點、交通. 師教學能力與專業成長，促進教師教學革新，並且強化學生學習效能。. ‧ 國. 學. 等問題，國內學者邱貴發(1996)、張基成(1998) 、邱瓊慧、吳祥明(2000)均提出：以「網路學習社群」應用於教師進修活動的構想，來解決目前教師進修所面. ‧. 臨的困境，提供教師們更多元、有彈性的學習方式，以落實教師專業發展與實踐. io. sit. y. Nat. 終身教育。. er. 壹、教師專業成長的重要性. al. n. v i n Ch 自1966年聯合國教科文組織(UNESCO)於法國舉辦 e n g c h i U 「關於教師地位的特別跨. 國會議」(Special Intergovernmental Conferenceon the Status of Teachers)，決議通. 過「關於教師地位的建議」(Recommendatioon Concerning the Status of Teachers)，確認教師為一種專業以來，教師的專業發展（Professional Development）開始被廣泛研究討論(伍振鷟譯，1975)。1996年行政院教改審議委員會公布「教育改革總諮議報告書」，確定了教育改革努力的方向；同時，提昇教師的專業素養，讓教師發揮專業自主能力的呼聲不斷響起，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新、班級經營、行動研究及學校行政等專業能力。2001 年九年一貫課程推動後，不僅課程進行大改革，也改變傳統對教師的角色期望，從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」；從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」；從「教師進修研習」轉換成「教師專業發展」；從「知識的傳授者」轉換成「能 10.

(22) 力的引發者」(饒見維，2000)。教育部自九十五學年度起持續推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。歐用生(1996)指出：近年來由於課程和知識基礎的增加、教師自我革新的需要、社會對學校教育的要求與不滿增大；即使是最好的職前教育，也不能保證教師生涯的成功。近年績效責任運動興起，教師需要不斷的成長和發展，並加強學校層次的專業發展才可能使教育改革落實，滿足社會大眾的要求。饒見維(1999)強調：教育改革的主題與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，如果我們沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談；專業的教師對教學品質的提升，具有深遠的影響。故在現代社. 政治大陳美玉(1999)表示：教師專業發展係指教師在教學生涯中，為提昇自己的專立. 會變遷下，提升教師專業具有迫切性與必要性。. ‧ 國. 學. 業知識、能力、態度、技能和素養，主動積極參與正式和非正式的學習、進修等活動，以使自己在教學知能、學生輔導專業態度等各方面更為提昇。為了不讓教. ‧. 師專業化淪為教育改革過程的華麗口號，唯有教師能持續發展專業，使能力不斷提升，才能使教師專業化的理想及專業自主的理念，落實到班級教學的層次。. y. Nat. sit. 俞國華(2002)則認為：教師專業成長乃教師在教學工作中，參加各種正式與. er. io. 非正式的學習活動，以促使專業知識、專業技能與專業態度提昇以及改善工作表. al. n. v i n Ch 下而上」的變革模式，教育改革的主體也從注重制度、結構上的改變，轉為注意 engchi U 現的歷程。教育改革的模式，已由過去的「由上而下」的模式漸次轉移到注重「由. 到教師在變革中的影響力；教育改革的落實、教育品質的提昇，有賴教育前線的. 教師積極參與，教師在教育改革中的重要性實不容忽視。教師身處社會急遽，知識日益暴增的時代，為了增加教師專業化的程度，就必須藉由不斷的學習、進修來充實自己。綜合以上學者所述，我們深刻瞭解到：面對著知識經濟社會的來臨、社會變遷的衝擊及少子化現象產生，教育品質的良窳愈來愈受到社會大眾及學生家長的重視；然而教育品質的好壞，關係著許多因素，但其關鍵點仍在於教師，教師是所有教育活動的推動者，也是教育現場最直接的工作者，其專業素養與教育的產出息息相關。因此，欲維持良好的教育品質，除了加強教師的職前訓練之外，更應鼓勵教師在其教師生涯中追求專業發展，以適應社會的潮流。 11.

(23) 英國教育技能大臣Estelle Morris在2001年演講「專業主義與信任：教師與教學之未來」時，對教師專業改革提出以下呼籲(Morris,2001)(沈姍姍，2006)：沒有高品質的教師，教育改革不可能成功。沒有教師的技能與認同，教育成就標準不可能提升。沒有給予孩子最好的生命開端，我們不可能擁有一個繁榮的國家，沒有所有在學校辛勤工作的你們，我們的教改就不可能成功。. 教育部(2006)在師資培育統計年報中，亦強調：「今日教師的水準，決定明日公民的素質」、「贏得優質師資，就贏得國家的未來」(陳盈秀，2006)。由上述所舉例之英國與台灣所屬教育單位大力疾呼的口號，「教師專業成長」的重要性是顯而易見、無庸至疑的；教師身處社會快速變遷、知識經濟潮流中，. 政治大. 提升教師專業具有迫切性與必要性；為了增加教師專業化的程度，就必須藉由不斷的學習、進修來充實自己。. 立. ‧ 國. 學. 貳、教師專業成長內涵. 鑑於教師為教育改革的主體，師資之良莠影響教育品質，因此，國內外許多. ‧. 學者均針對教師專業成長相關議題進行研究與論述。教師專業成長係指教師能透. sit. y. Nat. 過參與各種學習活動，以促使專業知識、技能與態度之提昇，及改善教學現場實. io. er. 務的循環歷程。除了專業知識、技能與態度等三個層面之外，許多學者亦針對教師專業成長內涵提出看法，希冀能發展出較適切的指標，以供教育單位參考。以. n. al. Ch. 下茲就各學者所提出的觀點，進行簡要的說明。. engchi. i n U. v. 1975年教育部委託臺灣省教師研習會進行國民小學教師專業基本能力研究，列出教師應具有的能力有四百七十八種，主要可歸為四大類：基本學科能力、教學能力、輔導能力與兼辦學校行政業務能力(吳清山，2008)。李俊湖(1992)認為教師專業成長內涵應包括教學發展、個人發展與組織發展等三個層面。沈翠蓮(1994)歸納教師專業成長包括教學知能、班級經營、學生輔導與人際溝通等四項。蔡培村(1995)提出教師專業能力與專業進修內容應包含有：教學技能、教育新知、班級經營、學科知識、學生輔導、專業態度、行政管理與生活知能等八項能力。 12.

(24) 饒見維(1998)將教師專業成長內涵分為教師通用知識、學科知識、教育專業知能與教育專業精神等四類。劉春榮(1998)則認為教師專業成長應包含教師專業知識、教師專業技能、教師專業態度與反思能力。呂錘卿、林生傳(2001)整合相關研究，利用德懷術並參考許多學者的研究，建立了教師專業成長指標，共18個層面，分別為：1.能建構自己的教育理念；2. 能瞭解教育改革的趨勢；3.能瞭解學生的發展與心理；4.能瞭解課程設計原理與發展趨勢；5.能正確掌握教學目標；6.能精通所教學科的教材；7.能有效進行教學活動；8.能活用適當的教學方法；9.能善用進步的教學媒體以輔助教學；10. 能充分利用教學資源；11.能有效進行教學評量；12.能做好學生輔導工作；13.. 政治大 16.能從事行動研究；17.具有良好的教育專業態度；18.能做好生涯規畫。立. 能有效班級經營；14.具有良好的表達與溝通能力；15.能熟悉並參與學校經營；. ‧ 國. 學. New Jersey Department of Education(2004)所提出的教師專業標準，有十個向度，分別為：1.與學科相關的知能；2.與人類成長與發展相關的知能；3.. ‧. 能考量不同成長背景的學習者；4.瞭解與熟悉教學設計與教學策略；5.評估學生學習成果；6.建構具支持性且安全的學習環境；7.瞭解學生的特殊需求；8.具有. y. Nat. sit. 溝通能力；9.能與其他社群或團體建立合作伙伴的關係；10.從事專業發展。. er. io. 美國NBPTS(National Board for Professional Teaching Standards)(2005)提出教. al. n. v i n Ch 所任教的學科內容以及如何教學；3.教師對管理及監督學學生學習負責；4.教師 engchi U 師專業發展內涵之五大核心建議為：1.教師應致力於學生的學習；2.教師應熟悉. 能從以往的教學與學習經驗做有系統的思考；5.教師是學習社群的成員。. 綜合以上學者的觀點，研究者歸納出教育專業成長之內涵應包含有：教育專業知能、專業學科知識、專業教學能力、溝通輔導能力、班級經營能力、教學專業態度與進修發展等能力。面對著多元、快速變化的社會環境，教師專業成長內涵亦應因地制宜、與時俱進，包含多元廣闊的面向。鑑於人力與時間，本研究所探討之教師專業成長著墨於專業教學能力面向。. 參、教師在職進修一、教師在職進修相關法令政策 13.

(25) 目前有關教師在職進修教育的法令規定主要有： (一)師資培育法及師資培育法施行細則。 (二)教師法及教師法施行細則。 (三)教師進修研究獎勵辦法。 (四)社會教育機構或法人辦理高級中等以下學校及幼稚園教師進修認可辦法。 (五)大學校院辦理高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修碩士學位審核作業要點。 (六)專科以上學校遠距教學作業規範。 (七)教育部補助設置區域教師在職進修中心及教師在職進修網站經費作業. 政治大 (八)數位學習碩士在職專班試辦申請及審核作業要點及數位學習認證作業立. 要點。. ‧ 國. 學. 申請須知。. (九)大學遠距教學實施辦法。. ‧. 在教育部(2009)最新修正之「中小學教師素質提升方案」中有關教師在職進修內容，除了研議教師在職進修之法源依據、教師每年須進修需求、時數、學分. y. Nat. sit. 數、方式外，並提出整合師資培育大學、各縣市教師研習中心、教師進修網功能，. n. al. er. io. 提供教師進修管道、資源、資訊平台，實踐教師終身學習理想。「教師在職進修」已不再只是權利也是一種義務。. Ch. 二、教師在職進修方式與困境. engchi. i n U. v. (一)教師在職進修方式教師在職進修的目的係為了促進教師專業發展，落實教師終身學習，進而提升教學品質。教師在職進修已不僅是教師的權利更是教師的義務。李素滿(2007) 依據近年來各學者之研究，將教師在職進修方式依型態分類如下： 1、研習：大多數短期進修採取此方式，時間從數小時至一週，研習內容多元，可以是靜態也可以動態進行，多以專題講座方式呈現。 2、教學觀摩與考察：含校內和校外，選擇優良教師來進行教學觀摩，促進經驗交流、激勵、自省與改進。另外可藉由校外考察進行標竿學習，增進學校的成長和創新。 14.

(26) 3、進修學位或學分：利用師資培育機構或大專院校進行一系列或某一課程較長期之學分進修，以取得學位(包括學士、碩士、博士)或學分證明。 4、團隊學習或讀書會：多以領域或學年為單位，依據興趣、專長分組，成員針對主題進行對話、研討、共讀或分享。 5、輔導團訪視輔導：通常由專家和資深的實務工作者所組成，對有需要的學校進行輔導，以促進學校或個人的專業成長。 6、研討會交流：大多由行政單位、師資培育機構或一般大學舉辦，學者和實務經驗工作者以學術性的方式進行討論、交換心得和見解，或發表新的理論和研究。 7、網路課程教育：透過用網路為媒介，結合知識管理概念將課程放置在網. 政治大 8、自我研究進修：自行閱讀研究或參加政府機構考試檢測。立. 路平台上進行教學，在其學習機制下提供研習時數、證書或學分。. ‧ 國. 學. (二)教師在職進修所面臨的困境. ‧. 依據國內多位學者(歐用生，1995；邱瓊慧、吳祥明，1998；洪雪芬，2002；. Nat. sit. 修之問題所提之見解，研究者整理出以下幾點加以說明：. y. 方琇瑩，2003；蘇孫德，2005；陳盈秀，2006；李素滿，2007)對於教師在職進. er. io. 1、教育主管機關對於教師專業生涯發展未規畫有系統的實施方式、教師在. al. v i n Ch 修制度與考績、階級制度未能配套，進修獎勵則無法成為誘因。課程規畫進行又 engchi U n. 職進修雖有法令明定為教師之權利與義務，但法令規畫與執行力卻未上軌道。進. 偏向由上而下權威式的決定，未能顧全教師的需求與意願，以致造成教師對進修抱持觀望的態度。. 2、教師缺乏專業成長的內在動力，以致於參與研習活動偏向於被動與功利。 3、課程教材與方式多以聽講式為主，教師缺乏互動、實際操作與多元方式，較無法提升教師參與之意願。 4、進修機構分布不均，研習課程訊息無法即時確實獲得，且進修名額有限，進修機會常集中在少數人身上。 5、教師受制於進修時間、地點、交通與課務等因素，削弱教師進修意願。 6、進修經費來源不穩定、編列不易，機構或學校無法完整規畫教師進修活動。 15.

(27) 7、進修課程、內容、方式缺乏評鑑機制，無法確認實施成果，以修正或調整未來的教師進修活動。 8、欠缺知識與經驗保存、傳遞、共享與創造的知識管理概念，若能提供相關資源與資訊、教師經驗與知識分享，必能節省更多時間與經費，增進教師專業發展。隨著網路科技的蓬勃發展，全球普遍興起網路學習的熱潮，也帶來了不同以往的學習方式。為解決教師長久以來以傳統學習方式參與進修活動所易遭遇的問題，國內多位學者提出：以「網路學習社群」應用於教師進修活動的構想，來解決目前教師進修所面臨的困境，提供教師們更多元、有彈性的學習方式，以落實教師專業發展與實踐終身教育(邱貴發，1996；張基成，1998；邱瓊慧、吳祥明， 2000)。. 立. 政治大. 肆、網路學習進修與教師專業成長. ‧ 國. 學. 一、網路學習進修. ‧. 科技與知識的進展，影響著教師的專業工作情境；因為網路的蓬勃發展、資. Nat. sit. y. 訊週期的縮短直接造成社會大眾對於終身學習的需求，尤其現在網路上發展的一. er. io. 些學習輔助工具，如：討論室、e-mail 系統、視訊會議系統、談話系統、資源. al. v i n Ch 以透過網路成為學習社群的一員，可見未來學生獲得知識的途徑，將不再侷限於 engchi U n. 超連結、郵件式討論群等，在科技的日新月異下，讓學習變得無遠弗屆。學生可. 學校內，這也對教師形成了無比的壓力。因此教師必須持續學習新的知識與教學技能，否則將跟不上時代的脈動。. 數位學習是一種以網路為資訊傳遞媒介的學習方式，特點在於能讓學習者在任何時間、任何地點進行學習(Rosenberg,2001)。透過網路學習平台，方便教師有效的學習與進修，正是今日政府大力推展的計畫之一。相較於以往的方案，2009 年最新修正之「中小學教師素質提升方案」即特別強調：應強化教師網路功能、提供進修資訊平台、研習時數紀錄、建立教師自我進修研習機制；進修型態納入網路學習功能以利教師自我學習及偏遠教師進修。近年來，教育部、國科會也委請相關機構研發網路學習平台，以充實教師資訊學習管道，如：國立師範大學資訊教育所辦理的「英特爾e教師計畫」；國立中山大學陳年興設立的「k12數位學 16.

(28) 校」；這些都對提升教師資訊素養、充實專業能力及實施資訊融入教學具有極大的助益(沈瑞婷，2010)。吳清山(2001)分析知識經濟時代中，教師專業成長的途徑為： (一)力行實踐終身學習活動，隨時吸取教學新知。 (二)充分利用各類網路資源，蒐集教學補充教材。 (三)參與自發性讀書會活動，分享讀書心得經驗。 (四)嘗試各種網路學習的機會，豐富與時俱進知能。由於教師的工作環境具有封閉性，教師間缺乏交流的機會。若是單純以一般的研習進修方式來提昇教師的教學專業，實際上所能達到的效果相當有限。因此，運用網路社群作為媒介，以社群互動、影片觀摩教學經驗，應當是一種極具潛力. 政治大之外，更應以身作則；不能再以舊有的知識，教導現在的學生，去適應未來的生立的途徑。且在終身學習思潮之下，教師除了加強對學生教導有關終身學習的概念. ‧ 國. 學. 活，而是要不斷的進修，充實自我，以提升專業能力，引導學生成為終身學習社會的一員。藉由網路學習社群成員之間的互動、分享以提升專業能力的過程，正. sit. y. Nat. 二、網路學習社群與教師專業成長. ‧. 提供教師一個適應終身學習社會的良好進修管道。. er. io. 目前教師的在職訓練與專業發展的方式及實施途徑面臨到經費、時間、地點、. al. v i n Ch 修的新契機。除了專業知識的分享外，教師之間願意互動、合作來解決教學上遭 engchi U n. 交通、教材、資源等限制。而網路低成本及不受時空限制的特性，開啓了教師進. 遇的問題。目前國內較知名的教師學習網站有：各縣市k12數位學校、思摩特、. 亞卓市、國教專業社群網、教育部學習加油站、國家教育研究院數位學習平台、 WIDE-KM平台……等。根據吳宏龍(2002)、劉家全(2002)、歐志昌(2003)、劉莉君(2004)、黃慧英 (2006)、童建勳(2010)等人針對網路學習社群與教師專業成長之關連性研究，結果彙整如下： (一)透過網路學習社群成員間的互動，可以促進教師專業成長。 (二)網路學習社群能對教師專業提供的協助有：提供多元性且便利的進修管道、營造網路學習情境作為教師社群自我思考與反思空間。 (三)提供精神支援與教學實務的問題解決方式。 17.

(29) (四)發展教學互動(平行化)模式的創新。研究者參考諸多文獻與實際觀察後，試著歸納出網路學習社群在教師專業成長可能帶來的助益如下： (一)在教育職場上，教師對於教材教法、班級經營、學生輔導等專業能力有持續進修的需求，而教師網路學習社群能突破傳統進修受限於時空之缺點，增加進修的便利性。 (二)教師們致力於各式教學工作的同時，即進行各種不同形式的談話，這樣的對談可視為一種對教師教學之批判式反省活動，無形中也建構了教師專業知識 (Deocke, Brown & Loughran,2000)。網路學習社群著重於在網路學習情境裡主動學習、自我思考與建構知識；藉由網路社群成員間的分享、回饋，反思自我專業. 政治大 (三)學校教師因工作忙碌立、家庭因素等，仍普遍瀰漫著專業孤立、個人主義、. 能力，並將所學實踐在教室中，提昇教師專業知能。. ‧ 國. 學. 技術心態及專業意識模糊等現象(陳美玉，1996)。教師的教學知能通常是靜默而內隱的，若遇到教學困境或班級經營問題時，很難從同儕中獲得解答(Huei-Tse. ‧. Hou,Yao-Ting Sung,Kuo-En Chang,2009)。走出校園的教師專業對話，具有生產性與主動性，在彼此觀點不同的團體中，教師專業對話將促進教師對於教與學具. y. Nat. sit. 備更好的理解(Snow-Gerono,2005)。在教師網路學習社群中，即可藉由社群成員. er. io. 間彼此分享互動、支援、提供資源與協助、問題解答等獲得精神上的專業滿足與. al. n. v i n Ch (四)在傳統的教育環境中，資歷深淺經常造成溝通分享的阻礙；而網路學習 engchi U. 成就感，在一群人努力、熱誠中，尋求教師專業的氣氛持續不斷發酵與成長。. 社群提供了新進、資深、生手、專家教師一律平等的發言平台，在這個問題上的專業教師，可能面臨另一個問題就變成了生手，不管資歷深淺、年齡、工作職務、學校背景……等，社群成員們都透過平行化的分享討論，貢獻教學知識，彼此在互相激盪中達到專業成長的目的。. 第二節. 教師網路學習社群與網路社群經營機制. 網路學習社群的前身就是『虛擬社群』，虛擬社群最早由Rheingold (1993) 在《The virtual community: Homesteading on the electronic frontier》中首度提出。 Rheingold 認為虛擬社群是由網際網路所衍生的社會聚集，當擁有足夠的使用者 18.

(30) 在其中進行長期且充分的公眾討論及情感交流，自然就會在網際空間中形成虛擬社群。隨著科技發展的日新月異以及全球資訊網路的蓬勃發展， Kollock和 Smith(1999), Schulz-Schaeffer(2000) 等學者已開始使用「線上社群」﹙online community﹚的名詞代替「虛擬社群」一詞來進行論述，而從「虛擬社群」到「線上社群」名詞的轉變正可以看出網路的影響力與關鍵性(謝育民，2010)。網路學習社群的建立，使得學習的方式由「獨學」進入「群學」，學習結構從「封閉」轉為「開放」，由「知識傳遞」進化到「知識建構」，具有「開放」、「對話」、「反省」和「平等」四種特質(歐用生，1996)。. 壹、網路學習社群之定義與特質一、網路學習社群之定義. 立. 政治大. 1920 年 Meiklejohn 提出「學習社群」的概念，學習社群是指：一群人藉由. ‧ 國. 學. 分享學習經驗而聚集形成社群(Kochtanek & Hein,2000)。「經由分享而達到學習. ‧. 成果」則是大多數研究者對學習社群的定義(Hill,1988)。學習社群被視為是一個有機體，如果沒有內在的激發力量，則只是一個形式組織，而此無形的激發力. Nat. sit. y. 量是來自擁有共同的願景、理念和目標(李新鄉，2006)，而學習價值的認同和適. er. io. 當的激勵方式可以促進學習社群的穩定發展(童建動，2010)。網路學習社群其實. al. v i n Ch 而且提供實現學習社群的客觀環境與工具。因此，學習社群係藉由電腦網路發展 engchi U n. 並非是新的學習理念，只是因為網路科技的盛行，因而賦予了社群新的生命力，. 而成為「網路學習社群」。. Lave 及Wenger(1991)對網路學習社群(web-based learning community)的定義為：「社群成員不見得一定同時出現，也不必須是狹隘定義下的某特定族群，或是看得見的社會疆界。社群是活躍在一個參與者對他們正在做的事有共識，也明瞭這些事對他們生活產生的意義。」邱貴發(1996)提出：網路學習社群是將散佈在各地的生手與專家透過網路結合起來，不受時空限制地針對學習主題，共同參與學習活動，每個人都可能是知識的給予者或接受者，具有分享與提供知識的權利與義務，藉由不同專業背景的個人在知識的互動與交流中，逐漸將知識建構出來，以促進網路學習社群成員的共同成長。 19.

(31) 楊昭儀、徐新逸(1997)指出：網路學習社群的理念，即是在社會上，每個人都有其專業知識技能，而透過網路科技，可以讓個人與其他人進行經驗共享，因此，網路學習社群是一種知識分享的概念，每一個人都可能是知識的給予者或接受者，藉由不同專業背景的個人在知識的互動及交流中，逐漸將知識建構出來，從而建立一個學習社群。 Hagel、Armstrong (2000)論及：網路學習社群不僅匯集了資訊和資源，更重要的是，透過網路建立起互動的基礎，將人們聚集在一起，共同分享資訊，甚至產生並吸收社群成員所創造的知識(朱道凱譯，1998)。張基成(1998)認為：網路學習社群是一個虛擬的學習環境，專家與生手都可以在這個學習環境中藉由溝通討論與互動磋商的方式，共同學習並找尋問題的解. 政治大境只是學習社群參與者進行學習活動的一項工具，藉由這項工具，將分散各地的立. 決方案，進而建立起學習社群參與者的資訊交流管道及知識建構體系；而網路環. ‧ 國. 學. 社會個體及知識經驗整合起來成為更有用和更有效的共同學習資源。 Alfred(2002)則強調網路學習社群中成員的歸屬感與認知意識，以及學習需. ‧. 求滿足的重要性。張基成(2003)再度定義：網路學習社群(web-base learning. sit. Nat. 群力，共同努力及互相了解，所建立的線上虛擬空間。. y. community)是指一群學習者聚集在一起於網路上形成共同的學習文化，並且群策. er. io. 綜合上述學者之定義，研究者認為網路學習社群之意涵可歸納為：一群具不. al. n. v i n Ch 經驗及資訊；而個體在此種社會脈絡互動下，突破時空限制與地域障礙，逐漸形 engchi U. 同專長背景的人，透過網路虛擬學習環境，藉由公開討論，彼此分享心得、知識、. 成有目標的群體；共同分享資源、經驗與建構知識；進而達到個人成長的一種學習社群。二、網路學習社群的特質網路學習社群有哪些特質異於一般網路社群呢？研究者茲將國內外學者所論述之網路學習社群的特質，整理如表2-1 。. 20.

(32) 表2-1 網路學習社群之特性主張. 學者/ 年代 Johnson & Johnson (1994). Brown & Campione (1994). 邱貴發 (1996) 吳正己、林凱胤 (1996). 立. ‧ 國. sit. n. 劉明洲等人 (2007). al. er. io 張基成、傅心怡 (2003). y. ‧. Nat. 葉靜惠 (2003). 政治大. 學. Jonassen, Peck, & Wilson(1999). Luppicini (2003). 認為網路學習社群理論是一種知識分享的概念，社群中的每一份子都可能是知識的提供或接受者，而成功的關鍵是在於如何引導成員在網路上進行討論與對話，並藉由彼此互動溝通共同發掘解決問題的方法，建構個人知識系統。認為網路學習社群有以下的特性：(一)分散式專長 (distributed expertise)；(二)參與者結構(participant structure)；(三)交談式社群(community of discourse)； (四)多元的潛在發展區(multiple zone of proximal development) 主張：網路學習社群的學習理念，包含著知識分享、知識貢獻與分工合作。歸納網路學習社群的特性為： (一)不受時空的限制；(二)平等且具隱私性的對話環境；(三)分散式的遠距學習環境；(四)取之不盡的資源。認為資訊網路與傳播科技不僅支援學習者進行知識分享與知識建構，幫助儲存、組織、呈現學習者所分享的知識，更可以幫助學習者於知識建構過程中進行反思。將虛擬學習社群分為：知識建構式、探索式、實踐式、文化式、社會式、諮商及發展式等六類；雖然各社群聚集的目的有所差異，但共同的特性仍為成員間的「社群參與」與知識的「共構共享」。說明網路學習社群的特質有： (一)知識創造與交流；(二)高互動性；(三)高速傳播性；(四)適性服務的需求。網路學習社群(web-base learning community)的特性之一為知識分享、資源共享、資訊互通、經驗交換、情感交流；因此透過社群的營造與建立可以將分散於不同成員身上與不同場所的知識、智慧資源訊息、資訊經驗心得等聚集於線上社群當中讓成員共享共有，共同反思成長，建構與創造屬於個人自己新而有用的知識體系。認為網路學習社群的本質兼具「知識獲取」與「參與」的觀點，應激勵成員不斷進行知識分享與內化認知，發展成特定知識領域的實務社群。. Ch. engchi. (本研究整理). 21. i n U. v.

(33) 綜合以上不同學者的見解，研究者歸納網路學習社群的特性有： (一)社群中的成群能自主學習，主動建構知識。 (二)參與社群的成員必須具有分享與提供資訊的觀念。 (三)社群成員必需與他人互動交流。 (四)社群成員具有不同的專業背景，提供不同的經驗交流。 (五)不受時空限制的學習方式，具有高度的便利性與彈性。 (六)強調個別化學習方式，適應社群成員的個別需求。由此可知，突破時空限制、平等互動、知識的「共構共享」為網路學習社群的主要特質。然而，網路學習社群經營最大的挑戰是：社群成員「知識分享」的意願(Hsu 等人，2007)。依據國內外學者的觀察與研究發現：在網路社群中，潛. 政治大 1999)。大部分的網路社群成員對於線上所提供的資源及知識往往只是一味地吸立. 水者不但佔大多數，且潛水更是一種常態(李郁薇，2005；Burnett, 2000; Mason,. ‧ 國. 學. 收他人的知識，但自己卻吝於回饋與參與，願意主動且大方分享資訊與知識的成員總是少之又少(張基成，1998；陳嘉彌，2003；Spitzer & Wedding, 1995;. ‧. Nonnecke & Preece, 2001; Wasko & Faraj, 2005; Zhang & Storck,2001)。. Nat. io. sit. y. 貳、教師網路學習社群的發展. n. al. er. 對於教師網路學習社群的參與者而言，獲得成員間的教學知識及經驗是最重. i n U. v. 要的目的。通常學習型的網路社群成員，目的需求較為強烈，往往是為了獲取知. Ch. engchi. 識和資源而進入網路社群，當獲取資訊後或者資源已不具價值時，常不會多駐足於網路平台，隨資訊而居的特性，使得教師網路學習社群的社群意識較一般網路社群還難以掌握。大多數的教師網路學習社群有以下的特性(Louis,Marks & Kruse,1996;劉三寶，2005)：一、分享標準與價值（shared norms and values）：分享對教育的信念、對教師專業的價值肯定與執業規範。二、專注於促進學生學習(focus on student learning）：教師專業互動旨在增進學生的學習。三、反思的對話（reflective dialogue）：教師的對話具有專業的反省與檢討。 22.

網路學習社群經營機制對於提昇教師 教學關注之研究 -以桃園縣e化學習平台閱讀策略課程為例 - 政大學術集成

網路學習社群經營機制對於提昇教師教學關注之研究 -以桃園縣e化學習平台閱讀策略課程為例 - 政大學術集成