研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

馬來西亞（簡稱大馬）現存的華文獨立中學（簡稱獨中）有60+1 所（含寬 柔中學古來分校），其中37+1 所在西馬來西亞，23 所在東馬來西亞。根據馬來 西亞華校董事聯合會總會（簡稱董總）、馬來西亞華校教師會總會（簡稱教總，

常與董總合稱為董教總）以及馬來西亞華校校友會聯合會總會（簡稱校友聯總）

於〈馬來西亞華教常識手冊〉（2009）之聯合定義，大馬獨中指「採用華語作為 主要教學媒介語，行政經費由本身董事部自行籌募，沒有獲得政府津貼的民辦學 校」。獨中之使命於〈華文獨立中學建議書〉（1973）清楚列明，其內容簡要為：

(1).維護中小學基本母語教育，(2).作為延續華文初等教育，上銜高等教育之橋樑，

(3).維護及發揚博大精深的中華文化之堡壘，及(4).兼授三語（即華語、馬來語、

英語），吸收國內外的文化精華，塑造馬來西亞文化。目前，在獨中就學的學生 為70,266 名（董總，2012）。

根據董總資料與檔案局（2012）提供的數據顯示，有別於採用自動升級制的 國民中學以及國民型中學，大馬有56+1 所獨中實施留級制度，即 93.4%的獨中 設有升級門檻；若該校學生之學業成績未達該年級之最低升級標準，就必須留在 原來的年級重讀。此外，董總提供的數據（2011）也顯示，初一至高三的學生 66,968 人中，有 1,930 人留級，佔當年總學生比例的 2.9%；其中男生留級率比女 生高，約佔總留級人數的五分之四。

獨中留級制度之評論觀點能散見於大馬平面媒體。評論者普遍認為留級制之 存在是有意義的，且具有良好之功能，是獨中之「特色」（黃燕娣，2010）、「特 殊之使命」（王增文，2011），「造就了異於國民型中學的校風及傳統」（廖宏強，

2004），能「維持與塑造教學品質」（王增文，2004、2011）、「給機會加強弱點」

（趙秋意，2011），也能「讓還沒有開竅的孩子學到應有的知識與技能」（黃燕娣，

2010），並「讓一個人在情感、情緒和人性層面有所淬煉、有所領悟」（張永慶，

2011）。

儘管如此，也有評論者指出，留級制度給獨中和留級生帶來危機。雖然吳文 武（2006）調查 1994 年至 2003 年獨中學生人數時，認為獨中學生人數下滑的主 要原因是學生於高二階段獲得馬來西亞教育文憑（Sijil Pelajaran Malaysia，簡稱 SPM）後流失，因留級而離校的學生只是少數；但大部份的評論都認為，留級確 實導致獨中學生流失問題（王增文，2004、2012；吳光華，2011；飛浪，2011）。

李安國（2010）指出，獨中教育初中一至高中三為一梯次有高達 40%的學生流失 率，而在這些流失的學生中，多為考試失敗而「逃避學校教育」的「差生」或「後 進生」。這意味留級可能間接影響學生轉校或輟學，造成其生活之巨變，甚至無 法順利從中學畢業。

除上述外，留級還給獨中生帶來壓力（許雪翠，2005），也給留級生帶來了 許多負面評價。大馬社會看待留級生、後段生，往往誤以為他們比較笨，永遠教 不會；家長也提醒他們的孩子，不要和這些成績不好的人做朋友（黃燕娣，2010），

情況堪虞。大馬現行之教育功能側重「選優」、「汰劣」，挫傷大多數學生的積極 性，更壓抑學生的學習熱情，甚而使他們帶著「失敗者」的心態步入社會；「有 教無類」、「因材施教」已成絕響，教育公平的理想也落實無處（林安國，2008、

2010）。而大馬的教育制度也過度注重孩子拿好成績，忽略了教會孩子讀書有什 麼樂趣，忽略教會孩子如何從學習中找到自己的方向（黃燕娣，2012）。這樣的 價值觀是危險的。張春興（1983）指出，青少年在單標準價值觀之下失敗的威脅 下，只能在成績上努力；至於其他品質與能力，不但不受重視，甚至變得完全沒 有價值。葉重新（2005）也指出，如果中學生學業成績不良，在同儕中不受歡迎，

又缺乏師長適當的輔導，就容易產生中途輟學、憂鬱的情緒或自暴自棄的心理。

雖然Cannon 與 Lipscomb（2011）對的研究指出，留級能提升美國加州一、

二年級學生之學習技巧，且對在學習上「掙扎」的學生有效；但縱觀各國研究，

年以美國為主的20 份留級研究文獻發現，留級不能提供學生學術或調整困難上 的益處，也不能促進孩子的學業成功；而Jimerson（1999）針對美國孩童 21 年 縱貫研究，以及Glick 與 Sahn（2010）針對塞內加爾孩童七年的縱貫研究都顯示，

留級更可能導致學生輟學。針對德國九年級學生的研究也發現，留級並不能減少 學習成就的距離（Ehmke, Drechesel & Carstensen, 2010），類似的情況也出現於針 對美國八年級學生的研究之中（Jacob & Lefgren, 2007）。Martin（2011）針對澳 洲的高中生的研究也發現，留級可能造成學生學業能力和自信心下降，同時會對 學生的自尊心、人際關係產生不良影響。

一些組織機構也反對留級制度，如National Association of State Boards of Education [NASBE]（2000）就曾指出，留級不是健全的教育政策，不是一項理 想的安排，政策決策者不一定要要求學生留級以達致學業標準。又如2003 年 National Association of School Psychologists [NASP] 亦聲明其反對留級制度之立 場，認為留級將對學生中學階段、青少年晚期與成年早期的學習、健康、競爭力 等帶來衝擊；特別是在青春期留級之學生，可能會有被同儕污名化，其負面經驗 將加劇行為和社會的情緒調整問題。再者，於2011 年，Programme for International Student Assessment [PISA] 針對全球 65 個實施留級制度的國家及地區的資料進 行統整分析發現，高留級率將增加國家開銷；比起較少學生留級的國家，更多學 生留級的國家，整體的表現趨向更低。而在2012 年時，Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]則建議消除留級，因為留級的代價很大，

對個人與社會都是高成本的，而且對提高教育水準沒有什麼效果。該組織認為，

消除留級有助於防止學業失敗，提高學生高中學業的完成率。

研究者提出申請，並獲南馬某獨中允許親自蒐集的資料也顯示，經歷留級的 學生比未經歷留級之學生，更可能在高中畢業前離開學校（主要原因為被開除、

轉校或輟學）。2006 年南馬某獨中之甲班有 39 人，因前一年未達校方初一升級 標準而留級，被安排在同一班重讀。同年，乙班被視為成績優秀的班級，50 人 順利升級至初二；丙班被視為成績普通的班級，44 人順利升級至初二（含校方

認為給予機會嘗試升級或補考成功之學生）。五年後的數據顯示，乙班有49 人於 18 歲順利高中畢業，只有 1 人中途離校；丙班有 27 人順利畢業，但有 11 人中 途離校。這五年中，丙班有6 人遭遇留級，但仍繼續留在校內，並在第六年畢業。

至於甲班學生於六年後僅有8 人順利從同一所高中畢業，中途離校者高達 25 人，

佔全班人數之64%；這六年中，甲班至少有 6 人再次遭遇留級，但仍在校內就讀。

歸納上述文獻與資料，我們發現留級制度潛在各種危機，留級可能增加更多 的社會成本，並且有可能造成學生身心發展不利與輟學等逆境。研究者對此有深 刻的體會，因為研究者曾是獨中生，但求學過程並不順利，曾二度留級，20 歲 才高中畢業。在留級期間，研究者曾被比較、被責備、被嘲諷、被負面標籤，甚 少獲得鼓勵；研究者也經常出現聽不懂、沒興趣、沒信心等狀況，亦甚少獲得他 人關注。所幸留級後期，研究者遇到好老師指引，自己開始發奮圖強，才得以「導 回正軌」。抱持著協助弱勢學生之心意，研究者自獲得中文專業文憑後，曾於獨 中服務近四年，並且曾兩次和全校該年度留級的學生進行座談、兩度認輔數位留 級生，對他們課業進行追踪，並經常與之晤談，是所以對留級議題有深刻而長期 的關懷。研究者發現，留級制度已被絕大部份獨中領導人、教育工作者認定為獨 中之特色，且具有實質功能之制度，大馬獨中不可能輕易放棄；但此制度很可能

「弊多於利」，並可能會對學生造成諸多困難、衝擊與傷害，形成一種「弔詭」

的存在。

到目前為止，仍舊沒有人對獨中留級議題進行深入的研究；每年上千名留級 生，仍舊默默地在大馬的教育功利環境、留級體制與個人逆境中掙扎著，面臨各 種危機。為此，研究者認為在無法改變制度的情況下，深入瞭解留級生如何從逆 境中復原，是一項有意義、且能真正關懷留級生的突破口。本研究擬以留級生為 主體，探究其曾經歷之留級逆境，但後來如何能從高中乃至於大學畢業者之復原 歷程，探究出他們曾遭遇何種逆境、其何種特質可協助克服危機、曾獲得何種機 會以協助克服危機、如何形成復原力及如何從逆境中復原等內容，能提供大馬獨

之參考資料。研究者期許自己的關懷、過往的經驗能與此研究連結，並對未來獨 中教育與留級生之發展有所貢獻。