馬來西亞獨中留級生逆境復原力之研究——以南馬某獨中留級生為例

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(1) . 國立成功大學教育研究所碩士論文. 馬來西亞獨中留級生逆境復原力之研究—— 以南馬某獨中留級生為例 A Research of Malaysia Chinese Independent High School Grade Repeaters’ Resilience: An Example of South Malaysia School. 指導教授：饒夢霞博士研究生：黃益啟中華民國一百〇二年六月 .

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(3) . 馬來西亞獨中留級生逆境復原力之研究—— 以南馬某獨中留級生為例摘要本研究乃第一篇深入研究獨中留級及留級生復原力之資料。具體而言，本研究探討留級逆境之危機因子如何影響獨中留級生，並探究他們之保護因子如何協助其於逆境中形成復原力，同時探討他們如何運用復原力達到正向適應，以提供獨中教育工作者一份深入瞭解留級生逆境復原力之資料。基於研究目的，本論文以質性研究之訪談法蒐集資料，以「立意取樣」及「雪球取樣」之方式，邀請七位研究參與者進行訪談，並採現象學派典反覆聆聽訪談內容。於後，用紮根理論之概念為逐字稿編碼，以詮釋學方法深入探究逐字稿，將留級生所處之脈絡做詳實的分析。本研究結果顯示，獨中留級生之危機因子與保護因子可分為個人、家庭及社區三部份，其中社區之保護因子與危機因子，大多源於學校。而其正向適應，可分為「健康心理的指標」及「自我效能的展現」二部份。研究結果發現「個人負面感受」是他們在面對留級時最特殊的危機，而獨中輔導處對留級生的協助有限。至於留級生重要的保護因子則包含「自我心理防衛機制」、「教師的協助」與「課外活動的協助」；而「谷底翻身的動力」，則是留級生達致正向適應之重要指標。最後，研究者針對未來研究者、獨中校方與教育工作者、獨中學生家長及獨中留級生提出各項建議。. 關鍵詞：馬來西亞、獨中、留級、留級生、復原力、華文教育、華僑教育 I .

(4) . A Research of Malaysia Chinese Independent High School Grade Repeaters’ Resilience: An Example of South Malaysia School Abstract This is the first research which studies of Malaysia Chinese Independent High School and the grade repeaters’ resilience. More specifically, this research explores how the risk factor affected repeaters, how the protective factor helped repeaters to form resilience, and how they used resilience to adapt themselves to school positively. The researcher hopes that this study could provide some important information about grade repeaters’ resilience for those working in Chinese Independent High Schools. According to the purpose of research, the researcher uses purposive sampling and snowball sampling for searching interviewer. In the progress of interview, the researcher used phenomenology method for analyzing the content of expression. After that, the researcher used grounded theory for coding the transcripts, and using the hermeneutics method for analysis. The result showed that repeaters’ risk factors and protective factors could be divided into individual, family and community domain. Most of the community’s risk factors and protective factors were mainly from school. On the other hand, the positive adaptation of repeaters could be divided into “mental health” and “self-efficacy”. As for the result, “negative feelings” was the most specific rick factor of repeaters. Unfortunately, the assistance from school counseling was limited. In addition, the most important protective factors included “self-defense mechanism”, “teacher’s help” and “benefits of co-curriculum”, especially the “turnaround from bottom” was the most important indicator of “mental health”. Lastly, the researcher offered several advices for future researchers, Chinese Independent High Schools and teachers, parents of repeaters and repeaters themselves.. Key Word: Malaysia, Chinese Independent High School, Grade Retention, Grade Repeater, Resilience, Chinese Education, Overseas Chinese Education II .

(5) . 誌謝幕啟，我與我臺上邂逅。首先，我要感謝饒夢霞老師對我悉心指導，讓我在溫暖與支持中寫完論文；我也感謝董旭英老師和張進上老師的建議，讓我的研究更臻圓滿。此外，我還要感謝教我如何治學的鄭成海老師、讓我學會自省謙卑的羅鳳珠老師、教我做有血有肉研究的陳美霞老師，以及幫我寫研究所推薦函的王潤華老師及莊雅州老師。在生活中，我特別感謝李慧珍姐對我的照顧，感謝曾玟瑜、蘇靖雯、陳咨華及顧聲展同學對我的諸多協助。我也要感謝余彩蓉與王碧燕對我的正向支持，感謝周妤蓮在我來臺初期幫我省下許多錢，感謝彭盈潔經常請我吃水果，感謝歐志文多次讓我借宿，感謝鄭書生讓我參與他的婚禮，感謝林文豪夫妻送我大馬黑咖啡和肉骨茶，以及感謝明愛會的張正瑤老師、邊龍組與光華中學的老師，讓我有機會在泰北學習與成長。除了感謝董總資料與檔案局、南馬某獨中及本研究的參與者外，我也深深地感謝我的家人，謝謝你們的支持與包容，謝謝你們讓我安心地在國外唸書。我也感謝一路相伴的妻子詩琪，我而立之年卻兩袖清風，謝謝妳不離不棄，陪我走過最窮困艱難的一段路。畢竟篇幅有限，難以一一道盡，由衷地希望所有協助過我的人都平安健康，獲得身心最大的財富。台灣旅居四年的生活已告一段落，但字裡行間，我想，這已不僅是一齣落幕的戲。益啟謹致於成大二〇一三年六月. III .

(6) . 馬來西亞獨中留級生逆境復原力之研究—— 以南馬某獨中留級生為例目錄. 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機………………………………………………………01 第二節研究目的………………………………………………………………05 第三節名詞釋義………………………………………………………………05. 第二章. 文獻探討. 第一節馬來西亞獨中留級情況………………………………………………09 第二節留級之因素、弊端與補救策略………………………………………11 第三節復原力理論與內涵……………………………………….……….…..20 第四節馬來西亞青少年復原力研究概況……………………….……….…..28. 第三章. 研究方法. 第一節採用質性方法於復原力研究之特點…………………………………31 第二節現象學方法與詮釋學方法……………………………………………32 第三節研究流程………………………………………………………………34 第四節研究參與者與選取方法………………………………………………35 第五節研究工具與資料分析…………………………………………………37 第六節研究限制………………………………………………………………40 第七節研究信度與效度………………………………………………………41. 第四章. 研究結果與討論. 第一節留級逆境之危機因子與其影響………………………………………43 IV .

(7) . 第二節留級逆境之保護因子與其作用………………………………………71 第三節獨中留級生之正向適應……………………………………………..101. 第五章. 結論、建議與省思. 第一節結論…………………………………………………………………..115 第二節建議…………………………………………………………………..118 第三節研究者省思…………………………………………………………..121. 參考文獻中文部份………………………………………………………………………123 英文部份………………………………………………………………………126. 附錄附錄一訪談大綱……………………………………………………………..131 附錄二參與研究邀請函……………………………………………………..133 附錄三研究參與者權益保證書..……………………………………………134 附錄四訪談內容檢核單……………………………………………………..135 附錄五研究結果架構檢核單………………………………………………..136 附錄六訪談回顧（範例）.….………………………………………………137 附錄七手動編碼（範例）………………………………………………..…138. V .

(8) . 表目錄表 2-1. 2007 年至 2011 獨中生總數、獨中留級生總數與實施留級制之獨中一覽表.………………………………………………………………….…..09. 表 2-2. 2007 年至 2011 年南馬 9+1 間獨中生人數、留級生人數一覽表.……...10. 表 3-1. 研究參與者一覽表…………….…..……………………..………………..36. 圖目錄圖 2-1. 危機因子、保護因子與正向適應之關係圖…………………...……...…..28. 圖 3-1. 採用現象學與詮釋學架構圖………..……………………………..……....34. 圖 3-2. 詮釋分析框架與步驟...……………….……………………………………40. 圖 4-1. 留級逆境之危機因子與其影響圖………………………………..………111. 圖 4-2. 留級逆境之保護因子與其作用圖…………………………..……………112. 圖 4-3. 獨中留級生之正向適應圖…………………..……………………………113. VI .

(9) . 第一章緒論. 第一節研究背景與動機馬來西亞（簡稱大馬）現存的華文獨立中學（簡稱獨中）有 60+1 所（含寬柔中學古來分校），其中 37+1 所在西馬來西亞，23 所在東馬來西亞。根據馬來西亞華校董事聯合會總會（簡稱董總）、馬來西亞華校教師會總會（簡稱教總，常與董總合稱為董教總）以及馬來西亞華校校友會聯合會總會（簡稱校友聯總）於〈馬來西亞華教常識手冊〉（2009）之聯合定義，大馬獨中指「採用華語作為主要教學媒介語，行政經費由本身董事部自行籌募，沒有獲得政府津貼的民辦學校」。獨中之使命於〈華文獨立中學建議書〉（1973）清楚列明，其內容簡要為： (1).維護中小學基本母語教育，(2).作為延續華文初等教育，上銜高等教育之橋樑， (3).維護及發揚博大精深的中華文化之堡壘，及(4).兼授三語（即華語、馬來語、英語），吸收國內外的文化精華，塑造馬來西亞文化。目前，在獨中就學的學生為 70,266 名（董總，2012）。根據董總資料與檔案局（2012）提供的數據顯示，有別於採用自動升級制的國民中學以及國民型中學，大馬有 56+1 所獨中實施留級制度，即 93.4%的獨中設有升級門檻；若該校學生之學業成績未達該年級之最低升級標準，就必須留在原來的年級重讀。此外，董總提供的數據（2011）也顯示，初一至高三的學生 66,968 人中，有 1,930 人留級，佔當年總學生比例的 2.9%；其中男生留級率比女生高，約佔總留級人數的五分之四。獨中留級制度之評論觀點能散見於大馬平面媒體。評論者普遍認為留級制之存在是有意義的，且具有良好之功能，是獨中之「特色」（黃燕娣，2010）、「特殊之使命」（王增文，2011），「造就了異於國民型中學的校風及傳統」（廖宏強， 2004），能「維持與塑造教學品質」（王增文，2004、2011）、「給機會加強弱點」（趙秋意，2011），也能「讓還沒有開竅的孩子學到應有的知識與技能」（黃燕娣，. 1 .

(10) . 2010），並「讓一個人在情感、情緒和人性層面有所淬煉、有所領悟」（張永慶， 2011）。儘管如此，也有評論者指出，留級制度給獨中和留級生帶來危機。雖然吳文武（2006）調查 1994 年至 2003 年獨中學生人數時，認為獨中學生人數下滑的主要原因是學生於高二階段獲得馬來西亞教育文憑（Sijil Pelajaran Malaysia，簡稱 SPM）後流失，因留級而離校的學生只是少數；但大部份的評論都認為，留級確實導致獨中學生流失問題（王增文，2004、2012；吳光華，2011；飛浪，2011）。李安國（2010）指出，獨中教育初中一至高中三為一梯次有高達 40%的學生流失率，而在這些流失的學生中，多為考試失敗而「逃避學校教育」的「差生」或「後進生」。這意味留級可能間接影響學生轉校或輟學，造成其生活之巨變，甚至無法順利從中學畢業。除上述外，留級還給獨中生帶來壓力（許雪翠，2005），也給留級生帶來了許多負面評價。大馬社會看待留級生、後段生，往往誤以為他們比較笨，永遠教不會；家長也提醒他們的孩子，不要和這些成績不好的人做朋友（黃燕娣，2010），情況堪虞。大馬現行之教育功能側重「選優」、「汰劣」，挫傷大多數學生的積極性，更壓抑學生的學習熱情，甚而使他們帶著「失敗者」的心態步入社會；「有教無類」、「因材施教」已成絕響，教育公平的理想也落實無處（林安國，2008、 2010）。而大馬的教育制度也過度注重孩子拿好成績，忽略了教會孩子讀書有什麼樂趣，忽略教會孩子如何從學習中找到自己的方向（黃燕娣，2012）。這樣的價值觀是危險的。張春興（1983）指出，青少年在單標準價值觀之下失敗的威脅下，只能在成績上努力；至於其他品質與能力，不但不受重視，甚至變得完全沒有價值。葉重新（2005）也指出，如果中學生學業成績不良，在同儕中不受歡迎，又缺乏師長適當的輔導，就容易產生中途輟學、憂鬱的情緒或自暴自棄的心理。雖然 Cannon 與 Lipscomb（2011）對的研究指出，留級能提升美國加州一、二年級學生之學習技巧，且對在學習上「掙扎」的學生有效；但縱觀各國研究，留級效果不彰，反而衍生許多問題。Jimerson（2001）後設分析 1990 年至 1999 2 .

(11) . 年以美國為主的 20 份留級研究文獻發現，留級不能提供學生學術或調整困難上的益處，也不能促進孩子的學業成功；而 Jimerson（1999）針對美國孩童 21 年縱貫研究，以及 Glick 與 Sahn（2010）針對塞內加爾孩童七年的縱貫研究都顯示，留級更可能導致學生輟學。針對德國九年級學生的研究也發現，留級並不能減少學習成就的距離（Ehmke, Drechesel & Carstensen, 2010），類似的情況也出現於針對美國八年級學生的研究之中（Jacob & Lefgren, 2007）。Martin（2011）針對澳洲的高中生的研究也發現，留級可能造成學生學業能力和自信心下降，同時會對學生的自尊心、人際關係產生不良影響。一些組織機構也反對留級制度，如 National Association of State Boards of Education [NASBE]（2000）就曾指出，留級不是健全的教育政策，不是一項理想的安排，政策決策者不一定要要求學生留級以達致學業標準。又如 2003 年 National Association of School Psychologists [NASP] 亦聲明其反對留級制度之立場，認為留級將對學生中學階段、青少年晚期與成年早期的學習、健康、競爭力等帶來衝擊；特別是在青春期留級之學生，可能會有被同儕污名化，其負面經驗將加劇行為和社會的情緒調整問題。再者，於 2011 年，Programme for International Student Assessment [PISA] 針對全球 65 個實施留級制度的國家及地區的資料進行統整分析發現，高留級率將增加國家開銷；比起較少學生留級的國家，更多學生留級的國家，整體的表現趨向更低。而在 2012 年時，Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD]則建議消除留級，因為留級的代價很大，對個人與社會都是高成本的，而且對提高教育水準沒有什麼效果。該組織認為，消除留級有助於防止學業失敗，提高學生高中學業的完成率。研究者提出申請，並獲南馬某獨中允許親自蒐集的資料也顯示，經歷留級的學生比未經歷留級之學生，更可能在高中畢業前離開學校（主要原因為被開除、轉校或輟學）。2006 年南馬某獨中之甲班有 39 人，因前一年未達校方初一升級標準而留級，被安排在同一班重讀。同年，乙班被視為成績優秀的班級，50 人順利升級至初二；丙班被視為成績普通的班級，44 人順利升級至初二（含校方 3 .

(12) . 認為給予機會嘗試升級或補考成功之學生）。五年後的數據顯示，乙班有 49 人於 18 歲順利高中畢業，只有 1 人中途離校；丙班有 27 人順利畢業，但有 11 人中途離校。這五年中，丙班有 6 人遭遇留級，但仍繼續留在校內，並在第六年畢業。至於甲班學生於六年後僅有 8 人順利從同一所高中畢業，中途離校者高達 25 人，佔全班人數之 64%；這六年中，甲班至少有 6 人再次遭遇留級，但仍在校內就讀。歸納上述文獻與資料，我們發現留級制度潛在各種危機，留級可能增加更多的社會成本，並且有可能造成學生身心發展不利與輟學等逆境。研究者對此有深刻的體會，因為研究者曾是獨中生，但求學過程並不順利，曾二度留級，20 歲才高中畢業。在留級期間，研究者曾被比較、被責備、被嘲諷、被負面標籤，甚少獲得鼓勵；研究者也經常出現聽不懂、沒興趣、沒信心等狀況，亦甚少獲得他人關注。所幸留級後期，研究者遇到好老師指引，自己開始發奮圖強，才得以「導回正軌」。抱持著協助弱勢學生之心意，研究者自獲得中文專業文憑後，曾於獨中服務近四年，並且曾兩次和全校該年度留級的學生進行座談、兩度認輔數位留級生，對他們課業進行追踪，並經常與之晤談，是所以對留級議題有深刻而長期的關懷。研究者發現，留級制度已被絕大部份獨中領導人、教育工作者認定為獨中之特色，且具有實質功能之制度，大馬獨中不可能輕易放棄；但此制度很可能「弊多於利」，並可能會對學生造成諸多困難、衝擊與傷害，形成一種「弔詭」的存在。到目前為止，仍舊沒有人對獨中留級議題進行深入的研究；每年上千名留級生，仍舊默默地在大馬的教育功利環境、留級體制與個人逆境中掙扎著，面臨各種危機。為此，研究者認為在無法改變制度的情況下，深入瞭解留級生如何從逆境中復原，是一項有意義、且能真正關懷留級生的突破口。本研究擬以留級生為主體，探究其曾經歷之留級逆境，但後來如何能從高中乃至於大學畢業者之復原歷程，探究出他們曾遭遇何種逆境、其何種特質可協助克服危機、曾獲得何種機會以協助克服危機、如何形成復原力及如何從逆境中復原等內容，能提供大馬獨中教育工作者、獨中留級生及留級生家長一份深入瞭解，或據以協助留級生復原 4 .

(13) . 之參考資料。研究者期許自己的關懷、過往的經驗能與此研究連結，並對未來獨中教育與留級生之發展有所貢獻。. 第二節研究目的. 壹、研究目的本研究之具體目的有以下四項：一、探討留級逆境之危機因子如何影響獨中留級生。二、探討獨中留級生之保護因子如何協助留級生於逆境中形成復原力。三、探討獨中留級生如何運用復原力達到正向適應。四、提供獨中教育工作者一份深入瞭解留級生逆境復原力之資料。. 貳、待答問題研究者根據前三項目的，提出本研究之待答問題：一、留級逆境之危機因子如何影響獨中留級生？二、獨中留級生之保護因子如何協助留級生於逆境中形成復原力？三、獨中留級生如何運用復原力達致正向適應？. 第三節名詞釋義. 壹、南馬指西馬來西亞（簡稱西馬）南部地區，包含柔佛州(Johor)及馬六甲州(Melaka)。此區有 9+1 所獨中（含寬柔中學古來分校），共有 22,501 名學生，佔總獨中生比例之 32%（董總，2012）。. 5 .

(14) . 貳、獨中獨中是馬來西亞華文獨立中學之簡稱，指採用華語作為主要教學媒介語，行政經費由本身董事部自行籌募，沒有獲得政府津貼的民辦學校（董總、教總與校友聯總，2009）。其使命內容簡要為：(1).維護中小學基本母語教育，(2).作為延續華文初等教育、上銜高等教育之橋樑；(3).維護及發揚博大精深的中華文化之堡壘，及(4).兼授三語（即華語、馬來語、英語），吸收國內外的文化精華，塑造馬來西亞文化（董教總，1973）。目前，大馬有 60+1 間獨中（含寬柔中學古來分校），共有 70,266 名學生在獨中就學（董總，2012）。. 參、留級此研究之留級指獨中學生之學業成績未達各獨中設置之就讀年級最低升級標準（含補考、試升），必須留在原來的年級重讀。目前，大馬有 56+1 所獨中實施留級制度（董總，2011），佔總獨中數之 93.4%。. 肆、逆境網路韋氏字典（2012）指逆境是一種處境、狀態，例如嚴重、持續性困難或遭逢厄運。Grotberg（1999）指出，「在科目上失敗」是青年面對非常真實的逆境之一；傅紹文（2000）則定義逆境為個體從事活動中所產生的障礙與干擾，使得個體目標無法達成或動機降低等客觀事件。若經個體主觀認知而感受痛苦者，即為逆境。參照上述資料，本研究之逆境指「個體經歷留級歷程，期間感受到來自於各方之危機或困難，引起個體主觀負面感受之處境或狀態」。. 伍、復原力復原力指儘管個體面對危機與逆境，仍能成功正向適應之歷程（Masten, 1994; Luthar, Cicchetti & Becker, 2000；Rutter, 2006）。復原力能讓人坦然面對未來的困 6 .

(15) . 境，並培養應變的潛力及持續的個人成長（Brooks & Goldstein, 2004）；是一個持續的自我扶正、成長以回應危機與挑戰的歷程（Walsh, 2006）。參照上述資料，本研究之復原力指「馬來西亞獨中留級生，在遭遇留級逆境時，仍能成功正向適應之歷程」。. 7 .

(16) . 8 .

(17) . 第二章文獻探討研究者欲藉由文獻之探討，深入理解研究主題中的各個項目。本章共分為四節，即馬來西亞獨中留級情況、留級之弊端、效果與補救策略、復原力理論與內涵及馬來西亞青少年復原力研究。. 第一節馬來西亞獨中留級情況此節共分為三項，即馬來西亞留級情況、南馬獨中留級情況及南馬某獨中留級傳統。. 壹、馬來西亞獨中留級情況大馬教育部並沒有在中、小學實施留級制，但在國家教育體制之外的獨中，則有所施行，是獨中其中一項「辦學特色」（董總，2012）；若獨中學生之學業成績未達該年級之最低升級標準，就必須留在原來的年級重讀。表 2-1 展示了 2007 年至 2011 年獨中生總數、留級生總數、不同性別之留級生人數、留級生百分比以及施行留級制度之獨中總數：. 表 2‐1 2007 年至 2011 獨中生總數、獨中留級生總數與實施留級制之獨中一覽表年度 . 獨中生總男留級生女留級生留級生總獨中留級施行留級制數人數人數數生百分比之獨中數 . 2007 . 55818 . 1186 . 241 . 1427 . 2.6% . 47+1 . 2008 . 58212 . 1452 . 316 . 1768 . 3.0% . 49+1 . 2009 . 60490 . 1447 . 346 . 1793 . 3.0% . 50+1 . 2010 . 63765 . 1355 . 372 . 1727 . 2.7% . 55+1 . 2011 . 66968 . 1551 . 379 . 1930 . 2.9% . 56+1 . 注：實施留級制欄位中的+1 間獨中為寬柔中學古來分校。此外，根據董總資料與檔案局（2012）之註明， 2007 年有三所獨中未表明是否有採用留級制度。資料來源：董總資料與檔案局（2012）。. 9 .

(18) . 由上表可知，近幾年來留級生約佔獨中生總數之 2.8%，而留級生的男女比例約為 4:1。自 2007 年起，實施留級制度的獨中數有增加之趨勢；直到 2011 年，有 56+1 所獨中實施留級制度，意即有 93.4%的獨中設有升級門檻。. 貳、南馬獨中留級情況南馬指馬來半島（西馬來西亞）南部地區，此區包含柔佛州（Johor）及馬六甲州（Melaka），此區有 9+1 所獨中（含寬柔中學古來分校），共有 22,501 名學生，佔總獨中生比例之 32%（董總，2012）。此區的 9+1 所中學皆施行留級制度，相關學校學生總數、留級生人數如表 2-2 所示：. 表 2‐2 2007 年至 2011 年南馬 9+1 間獨中生人數、留級生人數一覽表年度獨中生總數 . 南馬獨中生總數 . 南馬獨中生南馬男留佔百分比級生人數 . 南馬女留級生人數 . 南馬留級生總數 . 佔南馬獨中生百分比 . 2007 55818 . 18734 . 33.6% . 596 . 122 . 718 . 3.8% . 2008 58212 . 19678 . 33.8% . 666 . 125 . 791 . 4.0% . 2009 60490 . 20246 . 33.5% . 702 . 151 . 853 . 4.2% . 2010 63765 . 21103 . 33.1% . 618 . 166 . 784 . 3.7% . 2011 66968 . 21673 . 32.4% . 720 . 166 . 886 . 4.1% . 資料來源：董總資料與檔案局（2012）。. 上表顯示，雖然南馬只有 9+1 間獨中，但相關學校的獨中生總數卻佔了總獨中生數的三分之一，比例甚大。而南馬區的留級生數佔了此區學生總數的 4.0% 左右，也比全國獨中的 2.8%高出 1.2%，留級情況顯得比較嚴重。. 參、南馬某獨中留級傳統南馬某獨中是一所大型獨立中學，施行留級制度已久。研究者向南馬某獨中 1962 年之彭姓畢業生與 1970 年之張姓畢業生請益時（兩人皆為教師，彭老師曾 10 .

(19) . 於此獨中服務超過 40 年，張老師曾於此獨中服務超過 30 年），兩人皆指出，南馬某獨中早在 20 世紀 50、60 年代草創中學部初期，就已施行留級制度。根據研究者查證，該獨中前身小學（現今亦存）的校刊（1932）中，「教務會議」部份有明載「各級學生成績分數，及照本校定章編定升級、留級與核定畢業業案，議決通過」內容。至於校刊（1932）「畢業式及修業式」部份，則轉錄了當時校長的報告：「升級者勿自矜誇，留級者勿自灰心」，這顯示了該校採用留級制度至今已近超過 70 年（二戰時期學校停辦），可稱之為該校之傳統。最後必須澄清的是，以南馬某獨中稱呼該獨中，是研究者基於學術倫理隱匿性原則，對校方採取的一種保護措施；此舉應當被視為對該獨中之尊重，絕非輕蔑。研究者也必須聲明，在探討留級議題時，研究者更希望研究之內容與結果對獨中、獨中生及各校留級傳統與制度具有正向價值，並能作為獨中教育工作者等人在面對留級議題時可供參考之資料。. 第二節留級之因素、弊端與補救策略此節將就留級之相關因素、留級之弊端以及留級之補救策略三部份，分述如下。. 壹、留級之相關因素學生學業成績無法達到升級標準，因此被建議或被強制留在同一年級就讀，是留級的外在客觀條件；而根據研究者的歸納，造成學生留級的相關因素有四，即個人因素、家庭因素、學校因素與其他因素。. 一、個人因素就生理特徵來看，台灣、馬來西亞、澳洲與美國的數據都顯示，男生比女生更可能遭遇留級（蘇清守，1999；董總，2009；Martin,2002；. 11 .

(20) . Anderson,Whipple & Jimerson, 2002）。在多種族的一起就學的情況下，少數族群留級率也比較高；較年輕的學童（以美國加州幼兒園 12 月開學為例，9 至 11 月出生者最小），也更可能在一切都公平的情況下留級（Cannon & Lipscomb, 2011）。從個體的病徵情況來看，學習障礙的孩子也似乎更容易被留級，而事實上他們也很可能在留級後，立即被診斷為學習障礙（Anderson, Whipple & Jimerson, 2002）。Coudé、Mignot、Lyonnet 與 Munnich（2007）對針對法國中、小學有留級經驗的注意力不集中者、過動症患者，以及一般學生相比較時發現，患有過動症的學生比控制組多 53%學習不專心之情況，並且多出 38%的留級情況，這顯示了留級與生理疾病、注意力不集中有關。而 Cantor、 Kuban、Blak、Klassen、Dickey 與 Blanchard（2006）針對加拿大違法者或有特別教育安置史的性攻擊者所做的研究也顯示，留級與低 IQ 有關。 Martin（2011）比較澳洲 186 名高中留級生與 186 名升級生後發現，留級能顯著負面預測自我概念、家庭作業完成度與自尊，同時能顯著地預測不適應動機與超過一星期的缺席記錄。Anderson、Whipple 與 Jimerson（2002）的研究則指出，留級生通常在教室裡任意走動，或展示過動或行為不受控制等行為。. 二、家庭因素若學生身處大家庭，或身處家長低教育程度、低社經地位，或處在較少投入於親子活動之家庭，也更可能遭遇留級（Anderson,Whipple & Jimerson, 2002）。Ferguson, Jimerson 與 Dalton（2001）的研究顯示，初始的學習準備、社經地位、母親教育程度、家長對教育的價值觀、幼兒個體的社會功能及排序，與其隨後的學術表現、行為表現，都與留級相關。而 Jimerson、Ferguson、 Whipple、Anderson 與 Dalton（2002）進行長達 11 年，追踪 18 位轉班及 40 位早期留級的幼兒園、一年級、二年級留級者的研究也發現，留級與母親教 12 .

(21) . 育狀態、社會情緒調整與學業成就相關。也有研究指出，原生家庭所使用之母語並非是教學媒介語的英語學習者，更可能遭遇留級（Cannon & Lipscomb, 2011）。不當的照護方式也可能導致學生留級。Kendall-Tackett 與 Eckenrode （1996）比較紐約 324 名被虐待與忽略的孩童、青少年，以及 420 位未受殘虐的孩童與青少年發現，被虐待與忽略孩童的表現比未受殘虐組更差，他們有更多的懷疑、更多行為上的偏差，也有更多的留級。忽略與虐待加劇了學生的成績下滑，而且當孩子進入國中階段後，他們有高數據的留級現象。 Cantor 等人（2006）的研究也顯示，低照護情況和特殊教育安置，與低學業成就、留級有關。. 三、學校因素教師也可能影響留級情況。Bali、Anagnostopoulos 與 Roberts（2005）對美國德州 1,039 位留級生之研究時發現，教師的碩士或博士學歷對學生並沒有顯著影響，但教師的替換率對留級有顯著的統計影響。 Tiana（2008）也認為學校與教師可能影響留級。如果特定課程的學生及格率超過「正常」的比例時，教師可能傾向使用一定程度的「規範化」想法投射於學生身上，作為學生通過或不通過特定課程之主要參考。進而言之，當教師授課的學生在其任教科目獲得高及格率時，教師將擔心自己被學校視為不夠嚴謹或不夠專業的，同時也擔心本身的教學評估可能被其他教師視為不可靠或「不正常」的；這種被「規範化」的想法可能會影響學生所獲得的成績，也可能會影響學生的留級率。研究者還特別指出，有部份教師視留級為特權或懲罰工具，這也影響了教師評估學生留級的情況。. 四、其他因素留級本身也可能預測下一次的留級。Marshall（2003）研究洪都拉斯教 13 .

(22) . 師對 13,000 名小學二至四年級學生通過或不通過升級之決定進行測試與分析時發現，第一次留級與考試成就有關，但這樣的情況對那些已經準備第二、三次留級者而言，並非如此；即使納入學業成就與出席率，最能夠預測留級的因素是「之前的留級」。研究者指出，這是受到顯著強烈的「汙名效應」之影響所致。. 貳、留級之弊端支持「留級有效」之觀點的研究很少。研究者可及之實徵研究中，只有 Cannon 與 Lipscomb（2011）發現留級對「增進掙扎學生之學習」有效。雖然研究中國大陸西部農村留級情況的王棟（2009）之分析觀點也認為留級「有助於身心發展」，而台灣《國語日報》（1998）針對臺北縣讓不良學生留級一年的報導也闡述留級「有助於行為改造」之觀點，但眾多研究皆顯示，留級對國家與學生無益，甚至有害；對學生而言，留級很可能是顯著的逆境。研究者歸納留級之弊端有五，包括(1).更可能導致學生輟學，(2).無法減少學業成就差距，(3).造成負面精神衝擊與標籤，(4).增加國家開銷，及(5).對成人前期發展不利。. （一）更可能導致學生輟學 Glick 與 Sahn（2010）針對塞內加爾的調查發現，比起沒有遭遇留級者，留級生更可能在完成小學前離開學校。Jacob 與 Lefgren（2007）檢驗 13,975 名六年級至八年級學生留級對高中完成度的影響發現，留級導致八年級學生輟學機率增加，因為八年級較難跟上。Jimerson、Anderson 與 Whipple（2002）系統性地檢視 17 篇關於高中畢業前輟學的研究後指出，留級確實是其中一項最強而有力預測輟學情況的因素。. 14 .

(23) . （二）無法減少學業成就差距 Saha 與 Dworkin（2009）指出，允許學生留級，只讓學生學會了相關教材。Juthsmans（2012）針對比利時小學生研究也發現，留級的孩子只能在重讀的那一年考試成績好一點，但是在以後的學年，其考試成績仍然會不理想。Ehmke、Drechsel 與 Carstensen（2010）比較德國九年級學生後發現，留級學生並不能減少與一般升級學生的學業成就差距；而 Jimerson（2001）系統性後設分析 20 份 1990 至 1999 年的研究也發現，留級不能在學術或調整困難上，提供學生更多的好處。. （三）造成負面精神衝擊與標籤 NASP（2003）於 2001 年檢驗 20 種針對六年級學生的研究後發現，孩子最怕的前三件事分別為失去父母、瞎掉和留級。Martin（2002）的報告也指出，澳洲的青少年最希望在教學上改變的事件，排在第二位的是「減少留級」。二者都顯示，留級將帶給學生一定的壓力。留級也可能會衝擊學生的精神健康，因為留級生的自我意象將會遭遇摧毀性的打擊，導致他們對學習失去興趣，甚至在高中畢業前離開學校（Anderson, Whipple, & Jimerson,2002）。Martin（2009）針對 3,684 名澳洲高中生的研究發現，留級確實對學習動機、學習涉入與表現優勢有負面影響；而 Martin 於 2011 年針對澳洲 186 留級生與 186 升級學生比較，留級可能會造成學生學業能力與自信心下降，同時對學生之自尊心與人際關係皆產生不良影響。 Jimerson（2001）的研究亦顯示，將學生送回同一年級，與小他一歲、與較年輕的同儕相處，他們經常感到挫折，或很少達致預期中的進步。留級生在小學時，若有一兩項學科遭遇困難、或有行為與個人問題，就會經常被標籤為「失敗」的學生。這汙名化的事件通常會戲劇性地負面影響學生的自尊，並降低其學習動機和努力，同時亦降低教學中師長對這些學生學習能力 15 .

(24) . 之期望。OECD（2012）的分析也指出，留級體制的設置可能會加劇最初的不平等，挫傷學生的積極性和參與性，產生負面影響，最終導致退學。. （四）增加國家開銷留級對國家不利。安娜（2007）針對中國大陸留級情況分析指出，留級與輟學造成國家資源的浪費。Larsen 與 Akmal（2007）也指出，留級是資金沒有著落的任務，是負向的政策。PISA（2009）的分析結果也證實，高留級率將增加國家開銷。比起較少學生留級的國家，較多學生留級的國家整體的表現趨向更低。. （五）對成人前期發展不利實際上，留級的影響不僅止於留級時期，它對許多青年製造了一個惡毒的循壞，直接投射一個負面的影子於他們的成年。學校的教育失敗是與個人社會角色相連接的，並且在接下來的教育之中，表徵於沒興趣學習的態度（Jimerson, 2001）。具體而言，留級學生在十一年級時，有較低的學術調整；留級學生更可能會在 19 歲時於高中輟學，更少可能會在 20 歲時獲得文憑，也更少可能會被中學後的學習課程所錄取。他們在 20 歲時與低成就但升級的學生比起來，有較低的受聘競爭力，每小時薪水更少，也更可能被評估為處於低教育與低受聘之情況（Jimerson, 1999）。. 參、留級之補救策略當學生有可能遭遇留級，或確定被建議、強制留級，校方、諮商師與家長都宜以學生為主體，採取策略以進行補救。. 一、校方與教師的補救策略 Mims、Stock、與 Phinizy（2001）建議學校採取策略，協助學生，讓學 16 .

(25) . 生超越留級。Jimerson、Pletcher 與 Kerr（2005）指出，學校管理人員可以在學生留級前，採取的五項策略，分別為：(1).執行早期鑑別程式以促進認知與社會能力，(2).與教師、家長合作面對學生需要，(3).使用研究來制定政策，(4).強調小學學習經驗對國高中成功的重要性，並依當今實徵證據為依歸,及(5).啟動社區資源。尤其在建議學生留級時，校方也必須評估十項因素，包括：(1).之前與現在的學習技巧與行為，(2).之前介入的努力與介入的成效， (3).學生之前的留級情況，(4).現今的支持與支持的持續性，(5).確認社區資源，(6).探討學生的家庭結構，如經常搬家、離婚、貧窮或虐待，(7).家長配合學校的程度與可能性，(8).學生課後生活與同儕團體情況，(9).學生健康議題，以及(10).學生之危險行為。 Darling-Hammond（1998）則建議學校啟動一項不遠離核心課程，但當作是學校常規的一部份、並與學生課堂學習直接相連的介入與支援計劃。該計劃有九項內容，分別為：(1).提供介入的計劃，(2).改善閱讀與數學課，(3). 早期制定介入計劃，(4).強制暑期學習，(5).學期間擬定學習計劃，(6).週六上學，(7).採用不同的指導策略，(8).擴充班級或減少人數，以及(9).上學前與下課後一對一的教學計劃。Saha 與 Dworkin（2009）也指出，學校可調查並評估一般「留級」和「有協助的留級」之影響。 Martin（2011）並不鼓勵學生留級，他認為校方需要為這些學生提供針對性的教育方法以協助他們，包括：鼓勵家長參與、激發學習動機、解決行為偏差問題，以及在學生讀寫與計算方面提供教學輔助。安娜（2007）也指出，中、小學教師不僅要注重教學內容，而且更要注重學生的學習過程和教學方法的選擇，根據中、小學生之特點，制定更加適合他們的合理的教學進度，滿足學生的學習需要，並盡可能地減少因學習過程與教學方法不適應而造成的留級。OECD（2012）也指出，在學生沒有通過學科或單元考試時提供針對性的支援，提高學生學習意識，並在支援這些時策略，加強學校和教師適當地應對學生學習需求的能力，以提供早期、定期和及時的幫助。 17 .

(26) . 二、諮商師的補救策略 American School Counselor Association[ASCA]（2006）認為，當決定學生留級時，學校專業諮商師與學生、家長、校長與政策制訂者須合作以考慮學生個別的需要，並提倡改變強制留級的法律或政策。ASCA 建議，學校諮商師能提供留級生與其他學生的服務有十項，包括：(1).進行教育研究改革，以傳遞最好的教學與諮商實踐；(2).於所有的學校提供全面的學校諮商計劃以解決學業、情緒與學習的行為障礙；(3).利用學校專業的諮商師、教師、管理者、同儕與家長，對「掙扎」的學習提供適當的教學介入；(4).提供就業與技職教育機會予國中或高中學生，(5).對所有年級的閱讀「掙扎」者提供閱讀指導，(6).充份資助受認證的老師進行學前學習計劃，(7).延長學年以進行補救，以及增加「掙扎」學習者與「受挑戰」學習者的課程；(8).減少「掙扎」學習者教室的人數，(9).增加家長與職工對學校的參與度，及(10). 教導家長在研究基礎上閱讀相關策略，以協助他們孩子發展學習技巧。 Jimerson、Ferguson、Whipple、Anderson 與 Dalton（2002）也建議，於留級的議題上，需滿足學生促進學業成功與社會情緒調整之需要。其中，學校的諮商師將扮演一個特殊的角色，鼓勵教育專業者使用各種介入方式，以展示其介入之有效性。諮商師與教育專業者也可以使用研究成果，建議當學生正面臨學業失敗之風險時，更需要具體有效的方案以促進學生做妥情緒調整，俾便達成教育上的成功（Jimerson,2001）。. 三、家長的補救策略 Robertson（1997）指出，若留級已成為孩子學習的選項，研究者建議家長以六種方式回應：(1).理解教師的建議，找同齡孩子比較課業。如果教師關心的是成熟度與行為，家長可詢問該生之特殊行為例子並關心其成因； (2).確保教師向家長通知孩子的訊息，如果孩子在早期發展的普通水準範圍中，家長可以讓老師知道此情況。家長可比較孩子在學校與在家之行為表現， 18 .

(27) . 看其相似或有大不同，因為有些行為看似相似，其實成因大不相同，需經審慎評估後，對症下藥；(3).注意影響孩子的壓力源，確保教師通知家長一些事項，如家裡有新寶寶或經常搬家，這些生命上的改變，能短期影響孩子的行為表現；(4).在家詢問孩子的課業，並給孩子安靜的地方學習；(5).確保孩子有營養的食物，確保孩子充足的睡眠、保持健康；以及(6).向學校的諮商師、輔導員或特教職員尋求援助，他們有能力評估孩子，並建議替代的介入方式。除上述外，Jimerson、Pletcher 與 Kerr（2005）也指出，當孩子有可能遭遇留級時，家長應當採取的補救措施包括：(1).與教師合作，指出他們孩子的需要，並增加教室外的學習；(2).討論孩子的進步，尤其是孩子不理解的內容，需向教師請益；(3).保護他們的孩子，並分享孩子的精神與力量；以及(4).提供合適的醫療照護。. 四、留級之外的選擇 Robertson（1997）指留級之外，其實可以有其他的選擇，包括：混齡班的設置、個別指導學生、提供家庭教師計劃、提供家庭協助計劃、讓班級規模變小、開辦暑假班或課後班、進行輔導指導以及延遲可能導致留級的學業測試。徐漢光（2003）認為不必留級，也可解決「程度脫節」的問題。透過打破「小五應讀小五的課程，中三應讀中三的課程」的框框，改為實行「恰當程度」的學習制度，從三方面進行課程改革。其內容有：(1).每半年測試學生的程度在哪個年級，(2).用「跨級編組」的方式，把同學習程度相近的學生編在同教室上課，及(3).採用沒有年級標籤的課本，讓學生唸「恰當程度」的課本，不必留級，而讀到適合自己程度的書。拔尖和補底的同時，學校不向學生和家長透露相關訊息，亦不核實學生唸哪個年級的程度。 OECD（2012）也指出，各國與學校可選擇執行比留級更有效的政策來 19 .

(28) . 增進成果，其內容包括：(1).除去學習距離，同時避免在學生求學生涯時需要對付此距離。應當給予學生適當回應以持續的、全面的評定，提供早期的、規律的、及時的支援，強化學生知識與後設認知技巧；(2).當學生無法達成最低的成功與前進時，更有效的取向是自動升級，但這是附帶支持的。以更多種的方式增強教師教導的能力，並延長學習機會，強化學生尚未達成滿意水平的特定科目，帶給學生支持；及(3).「消除留級」雖然反轉了學校的系統與文化，但此能促使學校提高對成本與學生負面效果之警覺，甚至設定「消除留級」之目標，並舉實踐之。. 綜觀文獻，造成留級的因素是複雜的，包含個人、家庭、學校及其他因素。實際上，留級的弊端比其效用多，影響也相當深遠，甚至可達成人前期。當學生遭遇留級時，很可能須面對諸多的危機與困難，經歷顯著的逆境。如果留級制度不可避免地持續施行，校方、諮商師與家長都應採取各種補救策略，協助學生超越留級，讓他們達到正向適應。. 第三節復原力理論與內涵此節旨在釐清復原力之定義與構念、釐清逆境與危機因子之關係、闡述危機因子、保護因子與正向適應之間的關係，同時闡述危機因子、保護因子與正向適應之內涵。由於本研究以獨中留級生作為研究對象，在統整復原力相關文獻時，研究者將較側重於青少年復原力文獻之探討。. 壹、復原力定義與構念復原力指儘管個體面對危機與逆境，仍能成功正向適應之歷程（Masten, 1994; Luthar, Cicchetti & Becker, 2000; Rutter, 2006）。復原力能讓人坦然面對未來的困境，並培養應變的潛力及持續的個人成長（Brooks & Goldstein, 2004）；是一個持. 20 .

(29) . 續的自我扶正、成長以回應危機與挑戰的歷程（Walsh, 2006）。如同研究者於第一章對復原力之定義，參照各家觀點，研究者將本研究之復原力定義為「馬來西亞獨中留級生，在遭遇留級逆境時，仍能成功正向適應之歷程」。復原力之構念有二，一是個體暴露於重大逆境、危機或災難中，二是儘管個體在發展歷程中遭遇大衝擊，仍然能夠展現正向的適應（曾文志，2007；Werner, 1987, 2005; Luthar, Cicchetti & Becker, 2000; Masten & Obradović, 2006）。常欣怡與宋麗玉（2007）指出，復原力構念不僅強調個體的發展過程，也重視其結果；換言之，具復原力之個體往往較能在遭遇逆境時展現較佳之適應，也能於經歷逆境之後獲得較佳之結果。 Masten（2001）指出，判斷一個人是否具有復原力，必須從復原力構念，即暴露於重大逆境並展現正向適應推論之；Luthar（2005）也指出，即使不曾被直接地測量，復原力仍可以基於構念之二條件所推斷。這顯示了個體只要於重大逆境之後展現正向適應，即符合復原力之構念，並能被推論為具有復原力之個體。就本研究而言，曾經歷留級逆境之獨中生，能夠在留級後獲得升級，並且從高中畢業，就可被視為個體之正向適應。至於曾留級者克服學習逆境，於日後繼續升學，或於社會中有正向之發展，「達到比以前更優越之水準，則可被視為復原力個體之茁壯成長（thriving）」（Carver,1998）。而 Masten 與 Obradović（2006）也提醒復原力研究者，復原力之典型推理中包括判斷復原力系統面向，需要辨識系統是否運作、系統應該如何運作與是否有潛在威脅為準則。故探究個體如何克服逆境、如何復原、因何復原，也能推斷出個體復原力之運作情況。. 貳、危機因子危機因子研究起源於流行病學（Grotberg,1996），其最初級的定義，是孩童身處的環境中有長時間的逆境，其中劇烈的壓力被視為激烈地干擾或統合，個體復原力歷程因而開始，以面對適應不良或讓復原力重新統合（Glantz & Johnson, 1999）。而危機本身是多重的，與一些負面事件的發生機率相關（曾文志，2006； 21 .

(30) . Rutter, 1985; Hill, Stafford, Seaman, Ross & Daniel, 2007），甚至讓後續某種不理想結果伴隨而來的可能性增加，且超過一般人發生此一不理想結果的機率（戴昀、伊慶春，2008）。在許多復原力研究中，危機因子作為逆境的指標，是個人或環境的特質、經驗或事件；而逆境中的危機因子更是多樣化的，包括生物、心理與社會性危機（曾文志，2006）。Waller（2001）指出，危機因子可以影響、發生於任何系統，包括個體、家庭、社區、社會，威脅正向適應結果。Rutter（2006）也指出，危機因子於個人特徵、社會心理特徵與泛社會都有所影響，可源於個人、家庭、社區或學校。復原力的運作，潛在大量待擴充理解的「個體遭遇危機」之影響過程（Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000）。雖然危機因子來源甚廣，但個體具有感知危機因子之能力。Resnick（2000）指出，進入青少年復原力的調查起始點是檢驗正處於高危機者，其有高度概率遭遇多重逆向結果；Ungar（2011）也指出，復原力的發生連帶多樣性的危機因子，最大的重點需要置於社會角色，以及當個體遭遇顯著數量的壓力時，個體心理生態所扮演的正向發展結果。 2011 年，United Nation Development Programme -Pacific Centre [UNDPPC]等八個組織在制定太平洋地區復原力架構時，具體指出青少年的危機因子為：(1). 連結兒童期的青少年期缺乏正向的角色模範與良師益友、低品質或不恰當的教育（缺乏生活技能訓練）；(2).青少年時期缺乏有意義的娛樂、對大家庭結構的不投入、對宗教結構的不投入、與家庭的聯繫薄弱，而家庭容忍或鼓勵犯罪或暴力；及(3).青少年期連結成年早期與負向同儕結社、容易獲得毒品或酒精飲料，甚至易於獲得武器。參照各家觀點，本研究將危機因子視為獨中留級生所知覺的逆境指標，其可能源自生理、心理、家庭、學校或社會。透過對留級生之深入理解，能擴充理解導致其發展與適應的不理想結果可能性增加之因素，並能理解引起個體主觀負面感受之處境或狀態。 22 .

(31) . 參、保護因子由於危機因子可能導致個體發展與適應的不理想結果可能性增加，Rutter （1990）認為進一步探討復原力型態中的保護機制，瞭解保護因子如何對正向適應發揮保護的效果，以及瞭解復原力的發展路徑，是更為重要的。Resnick（2000）也指出，復原力研究的問題與實踐，是聚焦於辨識保護因子。Werner（1987）進行 30 年復原力縱貫研究後也發現，鑑定發展結果時是以危機因子與生活壓力事件為準，並以他們生命中增加復原力的保護因子之平衡為焦點。保護因子能夠緩和人們對壓力情境或長期逆境的反應，或補償危機的負面衝擊，使個體的適應會比這些因素不存在時更為成功（曾文志，2005；戴昀、伊慶春，2008；Rutter, 1990）。危險因子可能會導致青少年可面對危機，具有復原力保護因子的青少年，則可能創造優勢（Masten, 2001）。復原力因子能被用於回應逆境結構與情況（Grotberg, 1996）；換言之，保護因子被視為個體與危機因子中的緩衝器，其良好運作能促成正向結果（Waller, 2001）。除此之外，保護因子還能讓個體較快從困境中恢復，甚至尋找出正向、積極的意義，使青少年在生活適應上有較好的結果（常欣怡、宋麗玉，2007）。 Masten（2001）指出，特別重要的保護因子，能應對成長時高度不利的處境或高度暴露於逆向的生命事件。Smokowski、Reynolds 與 Bezruczko（1999）的研究就發現，保護因子經常有助於促進保護歷程以克服逆境，其特點是促進個人回應危機的處境。Werner（1987、2005）針對夏威夷北部的考艾島（Kauai）698 位孩子，從出生到成年期進行長達 30 年以上的追踪研究後發現，保護因子可分為三組，即(1).個人保護因子、(2).家庭保護因子、及(3).社區保護因子。尤其 Bernard （1991）、Grotberg（1996）與 Rutter（2006）回顧各項復原力研究後也指出：家庭、學校與社區就是復原力保護因子中的三大類別。茲就這三大因子闡述如下：. 一、個人保護因子 Werner（1987）的研究指出，兒童前期的體質因素，包括健康、脾氣， 23 .

(32) . 拉扯著他們最大的承受力；直到青少年，個人內在因素扮演最重要的復原力角色。比起外在風險與保護因子，復原力更可能源於生理、心理的適應歷程（Rutter, 2006）；而個人的保護因子，包含個人在環境中的特質與態度，以及個人表現於因應改變的能力（常欣怡、宋麗玉，2007）。 Grotberg（1996）追踪 22 國 1,225 位孩童九年發展的復原力研究發現，個人力量的內涵，包括感覺被愛、自主性、吸引氣質、成就導向、自尊、希望、信心、信仰、道德感、信任感、同理心、利他主義、及內控等，都可以保護其個人之發展。至於個人在社會、人際技巧中的創造力、堅持、幽默、溝通、問題解決、衝動控制、尋求可靠的關係與互動技巧，都能保護青少年個體前期之發展。 Werner（2005）的研究還發現，兒童在十歲時，成為較有實際解決問題決技巧測試得分者，以及較好的閱讀者，比起那些發展時遭遇行為與學習問題者，更能獲得成功；那些孩童的特殊才能讓自身覺得光榮，並願意去協助別人。直到青少年後期，他們已發展出能夠透過行動取得勝任感、相信自己自我效能與信念、對教育與職業計劃有更多了解、對自身的未來有更高的期盼，同時比同儕更能因應問題。也有一些研究者對復原力文獻進行分析，例如 Mitchell（2011）整理復原力文獻時發現：責任感、社會成熟度、偏好結構、聰慧、有意願及有能力去計劃等，是個體免於危機的復原因子。常欣怡、宋麗玉（2007）綜合台灣及國外的復原力研究發現，青少年共同保護因子包括了抒解個人壓力、對自我及生活其有目的性、具未來導向特質、正向自我價值與社交能力等特質。曾文志（2006）蒐集 1970 年至 2004 年間相關復原力保護因子之研究，並計算復原力保護因子的效果量發現，效果量精確的個人特質之保護因子有正向情緒、智能、人際技巧、內控、實際控制期待、自我效能以及積極因應問題。. 24 .

(33) . 二、家庭保護因子就家庭保護因子而言，Grotberg（1996）發現，家庭結構與規則、照護者鼓勵自主及穩定的家庭環境，皆有助於培養復原力。Resnick（2000）的研究也發現，家庭資源、照護者特點、照護者行為或親職教育行為，都可以作為復原力之保護因子。Werner（1987、2005）的研究則指出，孩童於發展中期時，家族生態扮演了重要的保護角色；這保護可能源於替代照護者，如祖父母、兄長或姐姐、阿姨或叔叔。具有復原力的孩童，似乎特別善於「招募」代理家長。這些成年人與家長若提供有價值的支持，可以多少抵消持青少年續曝露於暴力之影響（Luthar & Goldstein, 2004）。 Werner（1987、2005）還指出，具復原力之男孩趨向來自有結構與規矩之家庭，有一個男性被男孩辨識為模範，而此男性鼓勵男孩情緒的表達；女生則趨向來自重視獨立、有可靠女性照護者之家庭。若家庭趨於持有宗教信仰，則可以提供一些穩定與有意義的訊息予孩童。Mitchell （2011）的分析也發現，鼓勵女性自主與鼓勵男生表達情感的家庭，可以作為個人之保護因子。該項研究更進一步指出，若於家庭中與至少一人有親密關係，或家庭中有教養與信任，少分離、少家長精神健康或藥物成癮問題、被要求樂於助人、與祖父母關係親密、家庭和諧、有能依附之兄姐、四個或以下孩子的家庭及有效的財務或物質資源，都可以是家庭的保護因子。曾文志（2006）計算保護因子效果量發現，家庭與外在連結是最為顯著的保護因子；而家庭連結中的父母心理健康、家人支持、教養一致性，都是效果量穩定的保護因子。常欣怡、宋麗玉（2007）的研究則指出，家庭的支持與期待，是台灣與國外復原力研究中一致的復原因子。. 三、社區保護因子 Resnick（2000）研究青年的保護因子時發現，家庭環境外的朋友的家長、教師，或在健康層面、社會服務與其他成長設定中的成人，對青年有保 25 .

(34) . 護之影響。不論男生、女生、民族、種族或社會階層，青少年感覺與成年人之連結，可作為青少年期顯著的保護因子。相關的連結含有社會發展與競爭技巧（如個人在課外活動中所發展的），提供了青年發展自信與感覺福祉的實質基礎。除了家庭外的連結，同儕、學校與社區也可以作為個體之保護因子。 Benard（1991）回顧復原力研究，發現關懷與支持、高期待、青年參與及投入此三種保護因子，除了與家庭有關外，也與學校和社區有關。Resnick（2000）也指出，具支持性的鄰居、學校、同儕、社會團體、社區機構，可以作為復原力之保護因子。Werner（2005）也有類似的發現，指出具復原力之青年趨向於依賴他們社區的長者與同儕所給予的情緒支持，並且在危機時尋求他們的忠告。一個受歡迎的老師、關懷的鄰居、年長的良師益友、男女朋友之家長、青年領導、部長及教會成員，也經常扮演著正向的模範角色。Mitchell （2011）還指出，好的學校經驗，也可以是青少年的保護因子。此外，教師的重要性不容忽視。常欣怡、宋麗玉（2007）的研究就發現，同儕支持、老師的鼓勵、學校的協助及宗教的支持是青少年的保護因子。 Mclemore（2010）認為，教育者處在最佳的位置以提供支持性的條件，培養學校氛圍，針對青年個人化的高度期待，是一項有效的復原力技巧。Benard （1997）也發現，展示復原力行為的教師，經常被稱為「轉機老師」。轉機老師提供與展示保護因子以緩衝危機，看見學生基本的安全需要、愛與歸屬、尊重、權力、成就與學習，能使學生正向發展。 Ungar（2006）在 14 個地區，針對 1,500 名全球青年的研究發現，文化與特定脈絡影響青年生命建構他們的復原力，這反映了復原力乃與個體、文化、脈絡之間存在高度特殊之關係。而 UNDP（2011）等組織也指出，青少年期個體有機會參與有意義的娛樂或服務社區，青少年連結成年時期有同儕向個人展示正向行為，而放縱的執法單位若恢復管理少年犯的政策與程序，都是復原力之因子。 26 .

(35) . 肆、正向適應正向適應與危機因子、保護因子有關。危機因子發生於任何系統中，如個體、家庭、社區及社會中，均威脅正向適應的結果（Waller, 2001）；面對逆境時，就需要要求保護因子動態與平衡的介入（Grotberg, 1996）。保護因子有助於逆境中的個體維持正向適應（曾文志，2006），復原力建構意味著個體維持了正向適應，而復原力是一個涵蓋於顯著逆境結構的正向適應歷程（Luthar, Cicchetti & Becker, 2000）。正向適應可被視為是復原力之結果。Fergus 與 Zimmerman（2005）指出，當青年克服危機狀況，他們已調整自身之「新結構」，並作為健康發展之證據；於此情況中，正向適應是復原力之結果，但克服危機的過程是復原力。曾文志（2006）指出，正向適應的評判標準大致有二種型態，一種是沒有心理健康問題，一種則是有效能的能力表現。有效的能力表現不如心理健康問題能有客觀標準（如 DSM-IV）來衡量，而且過去復原力研究對正向適應的評判標準並不一致，但這也是合乎邏輯的，因為成功適應的定義往往會依據不同年齡或發展階段、不同文化背景與不同社會時代的人而有所差異。此二種形態的評判標準是與復原力構念相呼應的。回顧復原力二項構念，即 (1).個體暴露於重大逆境、危機或災難中，及(2).儘管個體在發展歷程中有遭遇大的衝擊，仍然能夠展現正向的適應（曾文志，2007；Luthar, Cicchetti & Becker, 2000; Werner, 1987, 2005; Masten & Obradović, 2006）。換言之，只要個體於顯著逆境中展現正向適應，就可被視為具有復原力——即在該階段發展中比較沒有心理健康的問題，也有效能的表現。至於個人成功適應情況之評估，則可依不同的人與情境而有所差異。為進一步釐清獨中留級生經歷逆境，並導入正向適應何以導致其歷程與復原力相關，研究者參照曾文志（2007）對復原力正向適應之闡述，及陳金定（2006）擬定之「危險性因子、保護性因子、傷害性因子與復原性適應之關係」圖，將本研究之「危機因子、保護因子與正向適應之關係」繪製如圖 2-1（參見下頁）： 27 .

(36) . 圖 22-1 危機因因子、保護因因子與正向向適應之關係係圖. 以上圖之之概念推及本本研究，留級級有諸多弊弊端，對獨中中留級生而而言是顯著之之逆境；；留級過程中中，相關的的保護因子抗抗衡及抵消消危機因子帶帶來之衝擊擊，導致留級級生得以以正向適應應。而外顯之之正向適應標應標準，即「「有效能力的的表現」可可訂定於獨中中留級生生成績達致致校方要求之之升級標準準，並且能順順利從高中中畢業。雖然研究究者無法證明明留級生高高中畢業後之之正向發展展與其復原力力有絕對之之關聯，，但根據 Jim merson（19 999, 2001）之研究結果果顯示，留留級很有可能可能導致成人人早期發發展遭遇低低薪資與低學學歷之際遇遇。以此推及及本研究，獨獨中留級生生若能在高中中畢業後後繼續升學，或在社會會上有良好之之就業與發發展，如每月月所獲得之之薪資與馬來來西亞國國內生產總總值（Gross Domestic P Product）國國民平均收入入持平，皆皆有理由被本本研究視視為外在標標準之正向適適應。此外，，正向適應之之「心理健健康」標準難難以客觀呈現現，但研研究者認為，深入理解解個體重視之之有意義的的情境與事件件、理解個個體實際感知知與所受受之逆境，並並進一步發發掘其保護因因子與危機機因子之作用用與結果，能作為理解解個體正正向適應之之方式。. 第四節節馬來西亞亞青少年復復原力研研究概況就研究者者可及之大馬馬青少年復復原力文獻看看來，目前大大馬的復原原力研究多採採用量化化方式，探探究青少年復復原力內涵涵中的各種因因素。Samssuddin 的研研究就指出，八個讓讓大馬青年年人處於危機機之因素有有：(1).在缺乏乏情緒支持持的家庭長大大，(2).家長長對. 28 .

(37) . 青年參與的活動缺乏監督，(3).不良的社交技巧，(4).低自我期許、低自尊與難情緒控制，(5).來自低薪家庭，(6).令人不滿意的生活條件，(7).同儕影響，及(8).缺乏適當的角色模範（轉引自 Chong, Abdul Rahim, Abdul Kadir, Jusoff, Abdul Talib, Wan Mahmud, Chang, Ismail, Mustapha, Mohamed, Ismail, Mustaffa, Abdol Raop, Yusopp & Ismail, 2011）。 Wan Shahrazad、Fauziah、Asmah Bee 與 Ismail（2012）檢驗 68 位非法飆摩托車者與 33 位一般青少年發現，自尊、領導力與復原力與一般青少年顯著關聯，但對非法飚摩托車者則不顯著。當非法飆摩托車者顯示較低的自尊、領導力與較少復原力時，一般青少年有更高的自尊、領導力，並展示了較高的復原力。 Arokiaraj、Nasir 與 Wan Shahrazad（2011）檢驗二所馬來西亞少年罪犯學校的 134 名少年罪犯也發現，少年罪犯之復原力與自尊、家庭凝聚力、家庭適應及性別，並無顯著交互影響。但是，Chong et.al.（2011）檢驗吉隆坡郊區 777 位低社經家庭 12 歲至 25 歲者時卻發現，自尊並不能建構復原力。研究還指出，家庭支持、自我統整皆可預測復原力，是個體之保護因子。比起家庭支持，自我統整是復原力中較強的部份，而家庭支持比起同儕支持，更是基礎的社會支持。同儕支持雖與復原力有關，但不能預測復原力，而年輕人也不被社區所影響。 Tam、Lee、Har 與 Pook（2011）針對 460 位 16 至 20 歲學生研究時也發現，同儕支持是所有社會支持形式中最高的，而感知社會支持與自尊正向關聯。Lee （2011）檢驗 428 位 16 歲至 25 歲的青年復原力時發現，大馬男女面對的挑戰與問題有差異，女性受情緒影響比較多，男性較易物質濫用與逃學。除了家庭與朋友的支持外，「向神明祈禱」也被視為一個有效的、克服生命問題之方法。比起親近之成人，如教師、輔導員、家庭成員，大部份參與者更可能尋求來自朋友之社會支持；比起成年人，較年輕的參與者也似乎與他們的同儕與朋友更接近。此結果顯示了參與者在應對他們的問題時，更可能尋求同儕與朋友的支持。 Yahaya、Momtaz、Othman、Sulaiman 與 Mat Arisah（2012）針對 1,190 位吉 29 .

(38) . 隆坡青少年的研究也顯示，精神性福祉能作為復原力之因子。滿足精神需要，將讓一個人感覺安全與幸福，這可能會幫助青少年於青少年期改變時，成功地因應社會、生理或心理狀況。Azlina 與 Jamaluddin（2010）檢驗 308 位青少年也發現，未來方向感、活化技巧、冒險與獨立，均與青少年復原力高度相關。 Lee（2011）的研究指出，大馬 17 歲至 25 歲青年負向生命事件與復原力之間的關係，乏人調查；理解個體的經驗，將更能面對問題與調整。Wan Shahrazad、 Fauziah、Asmah Bee 與 Ismail（2012）建議，若欲揭示危機青年個體之外的其他變項，可納入家庭與學校等影響。Chong 等人（2011）也建議，研究者可研究家庭支持品質並解釋復原力之多面向。Yahaya、Momtaz、Othman、Sulaiman 與 Mat Arisah (2012）則建議宗教領袖、家庭領袖可透過活動強化青少年之精神力，建議社工、輔導員或精神健康專家能與青少年合作，以作為重要介入青少年發展之資源，維持青少年精神健康。綜觀上述文獻可知，大馬青少年的危機因子是多面向的，而保護因子亦包含個人、家庭與社區三面向。進而言之，青年的同儕支持很可能是重要的保護因子，而自尊、領導力、家庭支持、自我統整、滿足精神需要、未來方向感、活化技巧、冒險與獨立，都與大馬青年的復原力相關。雖然有研究顯示青年復原力不被社區所影響（Chong et.al., 2011），但研究者於本章第三節整理復原力文獻時發現，學校的教師及家庭外支持與忠告青年的成人，對青年應該有相當的影響力，必須給予一定的重視。此外，研究者也期待能藉由質性方法研究獨中留級生之逆境復原力，窺探青年學業挫敗與復原力之關係，揭示家庭、學校等對個體之實際影響，能填補大馬復原力研究之部份面向，同時提供獨中教育工作者一份參考的資料。. 30 .

(39) . 第三章研究方法本章旨在說明本研究之研究方法的各個面向，包括採用質性方法於復原力研究之特點、現象學方法與詮釋學方法、研究流程、研究參與者與選取方法、研究工具與資料分析、研究限制及研究之信效度。. 第一節採用質性方法於復原力研究之特點常欣怡與宋麗玉（2007）在探究復原力相關研究時指出，採用質的方式進行復原力研究的數量相當少。若從青少年群體來看，每位青少年所經歷的事件及時間不同，所以保護因子亦存在差異；但是透過質性的方式卻能更深入描述出一些特殊的現象，如描述父母親教導過程上的正向及負向行為與反應，或能在社區中觀察其他保護因素如何對處於高危險群青少年之影響。據此言之，以質性方法研究復原力，能夠以觀察與描述個人復原力發展之過程。 Susan（1991）檢驗與生活實踐有關的復原力時，採用聆聽生命故事與敘事方法進行研究。研究者指出，其敘事方法可理解影響復原力因子，因為復原力的聲音傳遞了強而有力的信息，即個人對生活實踐之壓力的觀點與回應，是生存、復原及康復的關鍵，個人的內部生命，包括情感、認知與歷程，掌握了轉化創傷於各種勝利之保障。聆聽一個人回應逆境，聚焦於生命事件、個人和社會被賦予之意義，能指出復原力現象以及個人處於狀況時因應之方式與意義，也能藉以建構理論觀點。 Waller（2001）也贊同使用敘事取向等質性方法於復原力研究，因為如此能瞭解受訪個體之主體觀點，瞭解個體評估具壓力的生命時間與其所知覺的社會支持。研究者也指出，自然主義、行動研究與民族誌取向特別適合運用於研究復原力，因研究者可視主體觀點為全部壓力建構與社會支持中最佳的代理人。換言之，主體述說對研究者而言，是理解復原力之關鍵。此外，Smokowski、Reynolds 與 Bezruczko（1999）也以青年為主體，使用. 31 .