以「認知歷程向度」之記憶、了解、應用與高層次思考四向度，結合「知識 向度」之事實知識、概念知識、程序知識與後設認知知識，所構成的十六種試題 類別，答題表現與答題自信心有顯著差異，表示答題表現與答題自信心彼此關係 密切。答題表現變項與答題自信心變項的關聯強度，大多屬強度關係，如下表 4-40 所示：
表 4-40
各試題類別之關聯強度比較表
關聯強度ω2 認知歷程向度
知識向度 記憶 了解 應用 高層次思考
事實
知識 .247 .180 .183 .212 概念
知識 .188 .204 .304 .138 程序
知識 .224 .091 .265 .120 後設認
知知識 .152 .159 .044 .212
根據 Cohen（1988）提到，關聯強度（ω2）為解釋變異量，若ω2值大於.138，
代表高度關聯強度；若ω2值介於.059 至.138，代表中度關聯強度；若 ω2小於.059，
代表低度關聯強度。由表 4-40 可發現，認知歷程向度之「記憶」向度的答題表現 解釋答題自信心效果較佳，關聯強度為.247、.188、.224、.152，皆為強度關係；
知識向度之「事實知識」向度與「概念知識」向度的答題表現解釋答題自信心效
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C>B C>B>A C>B>A 概念
知識 C>B>A C>A
C>B C>B>A C>B>A 程序
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研究顯示，答題表現會影響答題自信心，答題表現越好者，答題自信心越佳，
此情形與詹敏娟（2003）、吳雅韻（2006）和 Ryan 和 Pintrich（1996）在數學領 域之發現相符，數學學習成就越高者，數學自信心越高。
但在「事實-了解」、「概念-了解」、「後設認知-了解」、「後設認知-應用」、「程 序-高層次思考」和「後設認知-高層次思考」向度，答題自信心為高度答題表現 群優於低度答題表現群；高度答題表現群優於中度答題表現群，但中度答題表現 群與低度答題表現群之答題自信心沒有顯著差異。
可以發現越往高階層之試題類別，中度答題表現群與低度答題表現群之答題 自信心並無明顯差異，可能是因為越高階層之試題類別編製之試題，導致受試者 回答題目過程中認知負荷較大，對準備不足或能力不足受試者，便會影響作答時 答題自信心。
教學現場所使用之課本、習作，過去曾有研究者分析後發現，因多數基層教 師為了教學方便，不歡迎高層次思考類型之題型，出版業者為了市場因素，雖認 同 Bloom 認知領域教育目標分類方式，也只好減少高層次思考能力之題型，多偏 重在記憶、瞭解、應用等認知層次為主，而分析、綜合、創造等高層次思考方面 所佔的比例則明顯偏低（李淑惠，2009；郭月婷，2010）。
因此，教師在進行教學時，提供給學生高層次思考知識，相對來說機會大幅 降低，導致學生在回答較高階層之試題類別時，有答題自信心上之差異，且答題 表現較佳之學生，求知慾本來就比中度、低度答題表現之學生來的強，會自行在 課後找尋相關教材進行補充，面臨高階層且複雜試題類別試題時，因不陌生而充 滿信心；但反觀中、低度答題表現之學生，知識獲得可能只有課堂教師講述一個 管道，因此在面臨高階層且複雜試題類別試題時，感到陌生而缺乏信心。
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依據上述再進行分析，試題類別分屬「事實知識-了解」、「概念知識-了解」、
「後設認知知識-了解」、「後設認知知識-應用」、「程序知識-高層次思考」和「後 設認知知識-高層次思考」向度之試題，為何中、低度答題表現群受試者之答題 自信心無顯著差異，可能與試題之消化與循環迷思概念有關。
將「事實知識-了解」之試題 16、26；「概念知識-了解」之試題 3、6、18、
27；「後設認知知識-了解」之試題 11、22、29；「後設認知知識-應用」之試題 5、
33；「程序知識-高層次思考」之試題 10、37 和「後設認知知識-高層次思考」之 試題 13、14、39，共 16 題進行討論。
試題 14 與 22 皆為探討血液中養分的來源與吸收，試題表現答對率分別為 38.3%與 69.8%，在郭重吉等人（2008）進行中小學科學學習研究中發現，血液 中養分的來源為學生最常有的迷思概念之一，學生常認為養分是經由胃吸收後送 至循環系統，能正確選答者在國小僅佔 22%、國中佔 52%，高中佔 79%。而試題 14 與試題 22 出題內容即為討論小腸內養分消化吸收。
試題 5、試題 10、試題 11 與試題 13 皆在討論動物的運輸、循環的途徑與功 能，試題表現答對率分別為 46.5%、44%、46.2%與 61.9%。Sungur, Tekkaya 和 Geban（2001）利用概念圖進行血液循環概念改變之研究，研究指出心臟的運作、
循環系統的概念皆為學生迷思概念，學生若能了解血壓、血流與物質交換，需具 有物理、化學學科概念，才能輔助運用，教師與教材可能都忽略此部分。郭重吉 等人（2008）也曾提到 29.74%的國中學生以為血液在血管中流動是雙向流動的，
可能原因為教師在進行教學時所引入的雙循環名詞造成迷思，以為血液為雙向流 動。鄭湧涇（2001）同樣發現學生持有的血液循環迷思概念包括循環的途徑與功 能、心臟的結構功能、血管的結構與功能、血液的結構與功能。試題 5 與試題 11 出題內容即討論血管的結構與功能，試題 10 出題內容即討論心臟的運作、結構 與功能，試題 13 出題內容即為循環的途徑與功能。
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試題 26、27、29、33、37、39，測驗目的為討論消化器官與作用、消化管腺 與其分泌消化液，試題表現答對率分別為 30.8%、56.5%、56.5%、51%、24.8%
與 46%。其中試題 26 與試題 39 需先判斷附圖才能選出正確答案，若學生判斷圖 表能力不足，則答題表現即受到影響。試題 26、試題 29 與試題 37 出題內容為消 化作用整體概念，試題 27 與試題 39 出題內容為消化管所分泌之消化液與酸鹼程 度及所停留之時間，試題 33 出題內容為食物進入消化管先後順序。Sami 和 Tatma
（2008）曾提出學生對消化系統的迷思概念並非來自於對消化作用學習不夠精確 與深入，而是忽略消化器官之間的整體性。觀察本研究試題後也能發現，從消化 管的物理作用、消化管上的消化腺到消化腺分泌消化液，學生對於消化作用涉及 數個器官之交互作用理解的確較困難。
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