選擇題（multiple-choice item）為各類試題中最普遍運用的一種，在團體標 準化測驗或大規模考試中更是廣泛運用（歐滄和，2002）。且余民寧（2002）也 特別提到選擇題是從多項選擇中挑選出一項正確選項的試題類型，而非英譯中的 多選題或複選題。
選擇題試題架構由兩部分組成，第一部分為「題幹」（stem），指命題者所提 出的問題，採直述或間接方式陳述問題。題幹有直接問句式（direct question）和 不完全敘述式（incomplete statement），兩種表達方式。直接問句式是以完整的直 接問句作為題幹，並以問號（？）結尾（余民寧，1997）。
另一架構為選項「選項」（options、choices 或 alternatives），可提供數種可能 是問題解答的選擇，包含正確或較佳答案（correct answer 或 best answer）及誘答 選項（distractor、misleads,foils）。誘答選項可吸引一知半解的學生，可利用學生 常見的迷思概念編製誘答選項，也可藉機診斷學生在學習或教師在教學上需加強 及注意的地方（余民寧，1997）。。
Linn 及 Gronlund（1995）認為，選擇題非常具有彈性，可測量各種不同的學 習結果，Linn 及 Miller（2005）也有提到，包括專門術語的知識、特定事實的知 識、方法與程序的知識、理解結果與運用水準、定義事實與原則的應用能力、說 明因果關係的能力及說明方法與程序的能力。可發覺，選擇題可以用來評量 Bloom 認知歷程向度中所提及的記憶、了解、應用、分析、評鑑及創造等能力，故本研 究進行試題分類時使用選擇題型是非常適當的。
王文中（2004）認為選擇題常被認為不易測量高層次能力，但只要教師多花 心思在編寫試題上，一樣可以測量出學生的高層次能力。余民寧（2002）也提到 改變題型後即可測量出學生不同的認知層次。
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編擬選擇題時有以下幾點注意事項（引自余民寧，2002；歐滄和，2002；王 文中，2004；Linn & Gronlund, 1995），整理如下：
一、 試題應意義完整，且明確界定問題
二、 試題的用字遣詞及文法前後一致，不宜過長，並符合學生閱讀能力 三、 題幹與選項皆須符合評量的學習成果，不包括無關材料
四、 試題以肯定句描述，避免否定式敘述，若必須使用時否定詞以粗體字或加 底線表示。
五、 避免試題與試題間相互提供作答線索
六、 錯誤選項也應與題幹相關連，且具似真性與誘答性 七、 選項部分避免使用以上皆是與以上皆非
八、 不按照教科書順序排列試題，且隨機調整答案次數與位置
傅粹馨（2001）在針對教師命題與學生答題時的答案分佈研究中發現，教師 傾向將答案置於 C 與 B 選項；而學生答題時，C 選項為第一優先答案。而教師出 題時 A 選項為正確答案機會最小。為避免此情形發生，本研究在編擬試題時，答 案均採隨機且各選項平均出現。
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第二節 Bloom 認知領域教育目標
本研究採用Bloom 教育目標分類系統之優點為此分類系統為一般教師所熟 稔、也是目前教師在教學與評量時最常引用的系統，如教育部所舉辦的「優良試 卷甄選計畫」中所要求的雙向細目表教學目標部分也要求以Bloom的認知歷程向 度來呈現，除記憶、了解、應用，另將分析、評鑑、創造合併為「高層次思考」，
將認知歷程向度分為四向度，此分類方式與本研究相同。
黃光雄（1982）也認為運用 Bloom 認知分類來分類特定的測驗習題時，分析 者必須知道或假定測驗前歷經的學習情境，也必須能正確的解題，並著重解題所 應用的心智歷程。與本研究所關心之不同試題類別與解題時的信心差異觀點一 致。本節將就本研究所採用的 Bloom 認知分類理論沿革，來進行介紹，如下述。
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