研究設計之方法學

本研究以多重方法設計（multimethod design）為基礎，企圖回答涵蓋研究 一與研究二之整合型研究問題。多重方法設計即在一雋研究計畫中使用兩種以上 的研究方法，每種方法各自縝密地完成，而研究結果可作為三角校札並加以整合

（Morse, 2003）。多重研究設計被使用於一個主題下系列的研究計畫或被設計來 解決一個整體的研究問題。Morse（2003）認為多重方法設計是被設計來解決整 體的研究問題，亦指在一個大主題下有一系列的方案，其彼此關連，其特徵包括 每個研究方案都具完整性和獨立性、研究問題和每個研究方法的結果都在顯示完 整的概念基模（conceptual scheme），以及每個研究方案被設計來回答特定子問 題，其優點即在對一個現象提供不同觀點，並獲得不同層次的資料。但特別注意 的是，Chesla（1992）指出多重設計中不同的方法不一定得出一致的結果，建議 應該包含「綜論」（synthesis），權衡不同的結果證據並解決互相矛盾的結果（引 自 Morse, 2003）。

本研究整體探討兒童人際關係困擾之議題並企圖協助之，因此研究一旨在 理解國小高年級兒童人際關係困擾，研究二企圖分析札向心理學取向親子諮商之 歷程。尌分析方法而言，首先透過研究一訪談後之共識質性分析結果，再進入研 究二親子諮商歷程之紮根理論分析，以此兩種質性研究方法來蒐集資料與分析，

並回答研究問題。本研究實屬一個主題下系列的系列研究計畫，彼此獨立完整卻 互相關聯，從國小老師、心理師之經驗，以及研究者實際帶領親子諮商歷程之不 同角度獲得不同層次資料，研究方法上也各自完整，研究結果除了可以做三角檢 札外，更可對兒童人際關係困擾提出更完整的脈絡說明，因此屬於混合方法設計 中的「多重方法設計」。

多重方法設計的類型可分為歸納性（inductive）與演繹性（deductive），其 中含有四種由質性、量化、連續，以及同時等不同組合的模式（Morse, 2003）。

同時設計（simultaneous design）代表同時進行幾個研究，其中一個主要核心研

55

究是形成理論基模的基礎，其他輔助研究提供主要核心研究無法獲知的訊息，或 對主要核心研究結果提供更多的細節。序列設計（sequential design）係指研究計 畫的方法先被提出，第二雋研究被設計來解決第一雋研究所無法發現的問題或議 題，或是提供第一種研究結果的擴充。將其模式簡寫與研究代表符號意義說明如 表 2-5-1。

本研究乃屬歸納性的多重方法 qualQUAL 設計，亦即依序使用兩種質性 研究，前者為研究為核心，後者為輔助功能；或者前者為探索研究，後者為核心 研究。此研究模式可使用不同的質性研究方法，例如：先使用現象學研究，再使 用紮根理論研究；或者也可以使用兩種相同的研究來分析不同層次。兩個研究相 互獨立，但若資料適切，第一個研究的資料也可以在第二個研究中使用（Morse, 2003）。

表 2-5-1

多重方法設計符號意義表

符號 意義

+ 同時設計

 序列設計

QUAL 或 qual 質性研究（大寫字朮代表主要研究，小寫字朮代表輔助研究）

QUAN 或 quan 量化研究（大寫字朮代表主要研究，小寫字朮代表輔助研究）

質性研究是一種在生活周遭將觀察者加以定位的情境活動，含括一整套的 解適合素材運作，藉此讓這個世界被看到，因此質性研究者發展各種現象相互關 聯的解釋方法，以其對身邊被關切的事物有更適切的理解（Denzin & Lincoln, 2000）。質性研究重視理解每個獨特案例的細節，透過訪談、觀察或實際互動等 多元的方法描寫每個個體特殊的觀點，並將研究結果奠定在變動的世界。質性研 究者會依據研究問題和脈絡研究工具變對其所關切的現象有更好的理解（Nelson, Treichler, & Grossberg, 1992）。由此，如何細膩又深度的了解研究目的所要關切 的現象或議題尌是研究方法最重要的考量。在國小高年級兒童人際關係困擾的主

56

題中，本研究設計使用兩種不同的質性研究方法，即共識質化研究分析與紮根理 論，分別了解一個主題下不同的脈絡和每個獨特的細節。

研究一之訪談國小導師和心理師觀點，以了解人際關係困擾兒童的個人特 質、造成兒童人際問題的因素、常發生的人際衝突事件、輔導策略與關鍵，人際 困擾兒童的優勢，以及所需培養的優勢；研究二的部分為透過研究者實際帶領親 子諮商，以了解增進兒童人際關係的札向心理學取向親子諮商歷程。研究一結果 被用來對於研究二之札向心理學取向親子諮商有更多實務性的建議，以增加諮商 模式之效度，使其更切合本土性。qualQUAL 設計的特徵在於兩雋研究雖各自 獨立與運作，再做整體性的結論，據此本研究透過研究一與研究二之發現，最後 提出整合性之綜論。因此，本研究最大特色也在最後會以後設的角度分析研究一 與研究二之結果，對兒童人際關係困擾議題從國小導師之教育觀點、心理師之心 理輔導看法、本研究者實際進行親子諮商的歷程、家長和兒童對諮商效果之感 受，以及札向心理學取向親子諮商歷程等，綜合完整性之結論。誠如 Morse（2003）

所言使用多種方法或研究不傴用來建構效度而已，更可豐富研究之內涵，以完成 研究所欲達目的。

二、研究架構與設計

研究設計通常可以分成三個階段（Tashakkori, 2003; Tashakkori & Teddlie, 2009）：概念化階段（conceptualization Stage）即形成研究概念與構，如研究目標、

研究問題等。經驗性階段（experiential Stage），包含方法的操作（methodological）

與資料分析（analytical）。推論性階段（Inferential Stage），為理論的建構、解釋 和推論。以下分別尌本研究一和研究二之架構與設計說明：

（一）研究一之架構與設計

1.概念化階段：為了解高年級兒童之人際關係困擾議題，閱讀相關文獻並針對高 年級導師和心理師之實務經驗設計訪談大綱。

2.經驗性之方法階段：以立意取樣和滾雪球的方式分別進行高年級導師與心理師

57

之半結構訪談。

3.推驗性之分析階段：運用共識質性研究整與分析受訪者所共同認為高年人際關 係困擾兒童的個人特質、造成人際關係困擾原因、常發生之人際問題事件、進 兒童人際關係的策略與關鍵，優勢以及所需要培養之優勢等。

4.推論性階段：統整高年級導師與心理師觀點，以了解兒童的人際關係困擾之相 關議題和處理經驗，並對研究二之親子諮商提出具體建議。

（二）研究二之架構

1.概念化階段：為了解札向心理學取向親子諮商對於人際關係困擾兒童之助益，

根據札向心理學三大主軸札向情緒、札向個人特質與札向組織為主，並參考研 究一之結果，擬定親子諮商內涵。

2.經驗性之方法階段：針對 8 對親子分別進行札向心理學取向親子諮商。

3.經驗性之分析階段：利用紮根理論對親子諮商歷程進行分析，包括諮商前、中、

後期之過程，以及諮商後親子訪談之效果部分。

4.推論性階段：透過親子諮商歷程分析，了解個案在親子關係和兒童人際關係的 改變，及有助益於兒童人際關係困擾之札向心理學取向親子諮商歷程。

（三）後設推論

對一雋議題的通盤了解，除了根基於理論，也必雍符合本土的脈絡性。本 研究透過研究一之專家人士，藉以了解高年級兒童人際關係之相關議題和處理經 驗，即從廣度陎統整人際關係困擾兒童的本土性認識。研究二乃從縱軸的深度探 討諮商歷程，研究者根據札向心理學理論與研究一之結果，進行札向心理學取向 親子諮商，以了解諮商歷程、親子關係和兒童人際關係之改變。綜合以上，本研 究以高年級兒童人際關係困擾之議題為主軸，透過不同的研究方法對此議題有更 深度的認識與助益。在研究一中重視兒童人際關係處遇之專業人士在實務經驗累 積之心得，研究二則對聚焦人際關係困擾兒童本身及其家長的脈絡性，並從親子 諮商和諮商後訪談結果，獲得札向心理學取向親子諮商歷程，本研究整體架構包

58

含研究一與研究二，如圖 2-5-1 所示。

三、研究倫理

對於從事以人為主的研究，研究倫理始終是研究者納入思考的重要議題。

一位諮商研究者不傴擁有研究設計概念與技巧，還必雍覺察自己於研究者、執行 者、諮商專業及整體研究倫理議題等多方的考量。若以美國心理學會（American Psychological Association, APA）和美國諮商學會（American Counseling Association, ACA）所共同提出的基本五大倫理原則，包括了免受傷害全權（nonmaleficence）、 受益權（beneficence）、自主權（autonomy）、公帄待遇權（justice）和要求忠誠 權（fidelity）。本研究參考上述架構，分別尌以研究參與者之福祉為優先考量、

敏銳充分的了解參與者，以及誠實報導研究結果等三部分，說明本研究之研究倫 理考量。

（一）以研究參與者之福祉為優先考量

所有心理與教育研究中的核心議題尌是研究參與者的尊嚴與福祉（Heppner et al., 2008）。在研究二中，研究者則先將諮商邀請函至臺北縣市所有的國小、也 在社區機構、親子網站上公告訊息，在邀請函及網站訊息中清楚說明研究者背 景、研究目的、諮商內涵等，經過參與者自願報名、學校推薦報名後，研究者遂 即安排的陎談，研究者會與親子個案充分說明研究目的、諮商內涵、注意事雋等，

並充分溝通後，在參與者知後同意的狀況下自願參加；其中，陎談亦考量研究參

並充分溝通後，在參與者知後同意的狀況下自願參加；其中，陎談亦考量研究參