國小高年級兒童人際關係困擾與正向心理學取向親子諮商歷程研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士論文. 指導教授：田秀蘭博士. 國小高年級兒童人際關係困擾與正向心理學取向親子諮商歷程研究. 研究生：鄭曉楓撰. 中華民國一百年十一月.

(2) 誌. 謝. 終於到了最後一關，再多的辛苦也值得了。回想起自己之前決定念博士班到現在，已經過了五年多，初衷依舊。朝自己喜歡的路前進，往往會有種含淚歡喜的滿足。同時，真誠地感謝參與這本論文的每一份子，有幸與你們結緣，我因為你們而豐富。從就讀博士班開始，我就期待自己能寫出怎麼樣的論文，這就像是一個不可能的任務，而如今我完成了，心裡無限的感恩與激動。我的論文指導教授田秀蘭老師，一路陪著我從論文的無到有，引領我朝專業邁進，無論是研究方法、論文撰寫、邏輯分析等都給了我許多精闢和具體的建議，透過這本論文的完成，也見證了自己的成長與進步。回想過去，我常常在一片混亂中，老師的一句話就讓我頓悟了方向，這種心靈上的成長與激盪是撰寫論文持續的動力，老師總是不斷的替我澄清研究方向，更支持著我朝自己的計畫前進，說真的，每次都期待與老師 meeting，因為那是一種享受，也是一種驚喜。同時，也感謝口試委員家興老師、學志老師、文志老師和蔚芳老師，謝謝您們給予我論文上的回饋與建議，這些都是最寶貴的經驗傳承。成就一本論文是需要很多人的協助，這本論文不但代表學術專業的成長，更是記載了這段日子的生活點滴。博一，我結婚了；博二到博四，我擁有了一雙兒女；博六，我畢業了!這是一段艱辛、充實且充滿幸福的歲月，在短短的幾年，完成了很多事情，讓我領悟到追求夢想與實踐人生的甜蜜負荷。就像做好一件事，不只需要一顆願意堅定的心，人生的現實面才是最嚴峻的挑戰，在身兼數職與角色下，如何平衡其中並持續堅持自己的夢想，是一項相當大的挑戰。一路走來，也因為許多人的成就與支持，才有幸得以完成學業的夢想，首先，感謝我的父母、外子和兩個可愛的小孩，你們是我最大的精神支柱，在我最無助和困難時，總是給我力量，也謝謝你們的包容與體諒。人生的精采就是如此，苦中有甜，甜中有苦，留下的滿是精采與感謝。求學的路上不孤單，也因為我有著同窗好友的陪伴，博士班的求學路漫長且艱辛，但我們總是互相傾訴與鼓勵，因為我們有著同樣的夢想。在這裡想跟璐琍、惠瓊、皓宜和明晉說：「有你們的感覺真好！」。謝謝你們總是在我最重要的時刻—論文計畫考試、論文學位考試，排除萬難的出席與打氣。最後，我要感謝一個在我生命中很重要的人，王文秀老師，她是我的碩士論文指導教授，相識十多年，時而像可敬的長輩，時而扮演我遇到困頓的心理師，更多的時候像老朋友那樣談笑。老師，謝謝您一路的鼓勵和聆聽，我完成學業了！.

(3) 中文摘要本研究主要目的在了解國小高年級兒童人際關係困擾之相關議題，並透過正向心理學取向親子諮商歷程以理解對兒童人際關係困擾之協助情形。其包含了兩個子研究，研究一目的在於了解人際關係困擾兒童之個人特質、問題成因、人際衝突事件、增進的關鍵與策略、優勢，以及其未來所需要培養之優勢。研究二目的在分析正向心理學取向親子諮商歷程，並了解親子關係、兒童人際關係在諮商歷程中的改變情形。研究一訪談 11 位國小高年級導師和 9 位心理師，並使用共識質性研究作為資料分析之方法。研究結果發現，人際關係困擾兒童的共同特質是渴望朋友和情緒控制差；其優勢為忠誠度高、樂觀、熱心服務、率直，以及堅持；影響孩子人際關係因素包括家庭結構與功能、父母因應孩子問題的能力、父母教養態度與方式等；改善兒童人際關係策略和關鍵有社交技巧學習、釐清人際事件的原委，以及關係建立；自我節制、幽默與感恩是人際關係困擾兒童未來所需培養的優勢。研究二之研究參與者為 8 對親子個案，每對親子進行每週一次，每次約 60 分鐘，共進行 6-8 次諮商，以紮根理論進行分析正向心理學取向親子諮商歷程和效果。研究結果顯示，諮商前期的重點為安頓家長身心、從問題以外開始、創造正向意義與情緒，以及強化親子溝通。諮商中期著重家長賦能、發掘兒童之優勢，以及啟動正向循環。諮商後期包括擴大正向經驗於生活、確認親子關係的優勢。諮商效果的部分，兒童認為能主動分享和參與活動、情緒較為穩定且較快樂、自信增加，以及態度較為積極。親子關係部分，家長學會傾聽、尊重和支持孩子，親子溝通品質提升、情緒較穩定，能與孩子形成工作同盟。. 關鍵字：人際關係困擾、正向心理學、親子諮商、共識質性研究、紮根理論. i.

(4) ii.

(5) Students with Interpersonal Relationship Disturbance in Elementary Schools and the Process of the Positive Psychotherapy for Parents – Children Counseling. Abstract The purpose of the study was to understand the 5th and 6th grade students with interpersonal relationship disturbance in elementary schools and the process of the positive psychotherapy for parents – children counseling. For which purpose, two studies were conducted. Study one was to understand the students’ characteristics, what made the interpersonal problems, interpersonal events, solutions, their strengths, and strengths they need to have. Study two was to use a positive psychotherapy to help parents and children to improve their relationship and children’s interpersonal relationship. Study 1 tried to interview 11elementary school teachers and 9 counselors and then adopted consensus qualitative research to understand experience of teaching and counseling the students with interpersonal relationship disturbance. The findings of the study were as follows: those students liked to make friends, but they had a problem to control their emotion. Their signature strengths were Loyalty, optimism, Warm-hearted service, frank, and insistency. Otherwise, children’s parents had poor coping skills for their children’s problems and parenting attitudes were also another important factor for their children’s interpersonal relationship. The solutions of children’s interpersonal relationship problems were to learn social skills, understand the interpersonal events and create other good relationship. Those students needed self-regulation, humor and gratitude to improve their interpersonal relationship. Study 2 adopted grounded theory to analyze the process of the positive psychotherapy for counseling the parent and child, in which 8 pairs of participants received 6-8 counseling sessions and each session took about 60minites. The purpose iii.

(6) of study2 was to help children develop better relationships with others. The results of the study were as follows: the beginning of the counseling focused on clam down parents, started besides problems, create positive meaning and emotions, and enhance parent-child communication. The middle of counseling was to empower parents, discover children’s strengths and start a positive cycle which developed their strengths to interpersonal relationships. The end of the counseling was to expand positive experience and flourish the strengths of parent-child relationship. After the counseling, children were able to share and enjoy activities, had the capability to manage emotions, got higher self-esteem, and were more positive. Parents were able to listen to children, respected and supported children. Parents also got more positive emotions and became a working alliance with children.. .. KEY WORDS: interpersonal relationship disturbance, positive psychology, positive psychotherapy, parent- child counseling, consensus qualitative research, grounded theory. iv.

(7) 目次中文摘要…………………………………………………………………………………………………………………..i 英文摘要…………………………………………………………………………………………………………………iii 目次………………………………………………………………………………………………………………..…….....v 表次……………………………………………………………………………………………………..…………………vii 圖次………………………………………………………………………………………………………..…………….…v. 第一章. 緒論…………………………………………………………………........1. 第一節. 研究動機與目的……………………………………………………….1. 第二節. 研究問題……………………………………………………………….8. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………….…8. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………………11. 第一節. 人際關係的概念與內涵………………………………………..……11. 第二節. 親子關係與人際關係…………………………………………...……24. 第三節. 正向心理學與其在諮商之應用………………………………...……28. 第四節. 正向心理學之國內外相關研究…………………………………...…49. 第五節. 研究整體架構設計………………………………………………...…53. 第三章. 研究一：國小高年級兒童人際關係探討………………………………63. 第一節. 研究方法…………………………………………………………...…63. 第二節. 研究結果………………………………………………………...……78. 第三節. 研究結果討論………………………………………………….……124. 第四章. 研究二：正向心理學取向親子諮商模式之建構……………………135. 第一節. 研究方法………………………………………………………….…135. 第二節. 研究結果………………………………………………………….…156. 第三節. 研究結果討論…………………………………………………….…286 v.

(8) 第五章. 綜合討論………………………………………………………………293. 第一節. 人際關係困擾的相關議題……………………………………….…293. 第二節. 正向心理學取向親子諮商的歷程與效果…………………….……297. 第三節. 兒童人際關係困擾與正向心理學取向親子諮商之對話……….…304. 第六章. 研究結論與建議………………………………………………………309. 第一節. 研究結論……………………………………………………...……309. 第二節. 研究限制…………………………………………………...………315. 第三節. 建議……………………………………………………………...…321. 第四節. 研究者省思…………………………………………………..……327. 參考文獻……………………………………………………………...…………….333 中文部分………………………………………………………………………333 西文部分………………………………………………………………………338. 附錄..…………..……………………………………………………………………348 附錄一人際關係困擾兒童之協助經驗訪談邀請函……………………………348 附錄二人際關係困擾兒童之協助經驗訪談大綱國小高年級導師版…………349 附錄三人際關係困擾兒童之協助經驗訪談大綱心理師版……………………350 附錄四訪談效度檢核函…………………………………………………………351 附錄五親子諮商參與同意書……………………………………………………352 附錄六親子諮商歷程回饋問卷家長版…………………………………………353 附錄七親子諮商歷程回饋問卷兒童版………………………………...……….354 附錄八諮商後親子訪談大綱……………………………………………………355. vi.

(9) 表. 次. 表 2-2-1. 美德和長處表…………………………………………………………36. 表 2-5-1. 多重方法設計符號意義表………………………………...………….55. 表 3-1-1. 受訪者基本資料表……………………………………………..……..68. 表 3-1-2. 研究團隊基本資料……………………………………………………70. 表 3-1-3. 兒童個人特質和人際關係困擾原因之分類表範例表………………77. 表 3-2-1. 國小高年級導師認為之人際關係困擾兒童個人特質分類表………79. 表 3-2-2. 心理師認為人際關係困擾兒童之個人特質分類表…………………83. 表 3-2-3. 國小高年級導師認為兒童人際關係困擾之原因分類表……………85. 表 3-2-4. 心理師認為兒童人際關係困擾之原因分類表………………………91. 表 3-2-5. 兒童常發生之人際問題事件分類表…………………………………96. 表 3-2-6. 國小高年級導師認為之策略與關鍵分類表………………………..101. 表 3-2-7. 心理師認為之關鍵與策略分類表…………………………………...105. 表 3-2-8. 國小高年級導師認為兒童所需之優勢分類表………………………115. 表 3-2-9. 國小高年級導師認為之自我節制摘述表……………………………117. 表 3-2-10. 國小高年級導師認定之愛摘述表……………………………………117. 表 3-2-11. 國小高年級導師認為之開放胸襟摘述表……………………………118. 表 3-2-12. 國小高年級導師認為之提出觀點與看法摘述表……………………119. 表 3-2-13. 心理師認為兒童所需之優勢分類表…………………………………120. 表 3-2-14. 心理師認為之自我節制摘述表……………………………………….121. 表 3-2-15. 心理師認為之感恩摘述表……………………………………………121. 表 3-2-16. 心理師認為之創造力摘述表…………………………………………122. 表 3-2-17. 心理師認為之幽默摘述表…………………………………………….123. 表 3-2-18. 心理師認為之仁慈摘述表……………………………………………123. 表 4-1-1. 紮根理論研究歷程表…………………………………………………140 vii.

(10) 表 4-1-2. 研究參與親子基本資料表……………………………………………142. 表 4-1-3. 概念化資料舉例說明表………………………………………………149. 表 4-1-4. 類別發展舉例表說明表………………………………………………152. 表 4-1-5. 主軸編碼舉例說明表…………………………………………………153. 表 4-2-1. 諮商後訪談之跨案例療效表…………………………………………285. viii.

(11) 圖. 次. 圖 2-5-1. 整體研究架構圖……………………………………………..…………...60. 圖 3-1-1. 研究一之研究設計圖……………………………………………………65. 圖 3-1-2. 共識質性分析流程圖……..…………………………………..……..…...74. 圖 3-3-1. 個人特質和優勢連結……..…………………………………….…...…128. 圖 3-3-2. 人際關係困擾與正向心理學之連結圖………...……………....………133. 圖 4-1-1. 研究二之研究設計圖 …………………………………………………136. 圖 4-1-2. 諮商歷程分析流程圖 …………………………………………………144. 圖 4-2-1 C09 親子諮商歷程脈絡圖……………………………..……………….174 圖 4-2-2 C08 親子諮商歷程脈絡圖………………………………..…………….192 圖 4-2-3 C01 親子諮商歷程脈絡圖…………………………………..……….…207 圖 4-2-4 C06 親子諮商歷程脈絡圖……………………………………..…….…224 圖 4-2-5 C07 親子諮商歷程脈絡圖………………………………………..….…243 圖 4-2-6 C02 親子諮商歷程脈絡圖………………………………………………254 圖 4-2-7 C03 親子諮商歷程脈絡圖………………………………….……..……266 圖 4-2-8 C05 親子諮商歷程脈絡圖…………………………………….……..…275 圖 4-2-9. 跨案例親子諮商歷程脈絡圖………………………………….……..…283. ix.

(12) 第一章. 緒論. Diener 和 Seligman（2002）調查一群快樂的人當中的前百分之十：「什麼因素讓你們成為這群『最』快樂的人？」，研究結果發現，最重要的尌是他們都擁有良好的人際關係。本研究主要探討國小高年級兒童之人際關係相關議題，並了解札向心理學取向親子諮商歷程，以增進兒童人際關係。第一章共分三節說明，第一節闡述研究動機與目的，第二節則說明研究問題，第三節則為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機人際關係問題一直是研究者在實務工作上不曾間斷遇到的議題，身為一位學術研究者、諮商心理師和國小老師，我企圖將這三種身份結合，並發揮各自角色的專長，透過研究的嚴謹歷程澄清更多兒童人際關係困擾的原貌，並了解如何透過親子諮商的歷程更有效的協助之。（一）兒童的人際關係影響其自我價值與生活適應 Reis和Gable（2003）指出關係對人類來說很重要，也是生活滿意與情緒幸福感的來源。2010年兒童福利聯盟文教基金會表示，八年來「唉喲喂呀」專線接獲七萬八千多通兒童來電，帄均每天五十三通，其中以「人際關係困擾」居兒童煩惱排行榜冠軍，約占所有困擾的三成（諶淑婷，2010），可見人際關係困擾是現代兒童的主要困擾之一。人際關係是一個普遍且重要的議題，在每個學校裡的每個班級，只要是群體生活，都會產生人際網絡和關係。在學校的生活中，兒童渴望被同儕接納、喜愛、並被認同為一份子（林姵君，2002）；然而通常人際關係通常不如學業成尌般受到重視，培養人際溝通能力亦鮮少被持續關注，甚至有人際關係困擾的兒童也欠缺足夠的資源和機會獲得專業的協助。兒童福利聯盟文教基金會繼續針對國小五、六年級學生做進一步調查，發現每六人尌有一人覺得不快樂，其中三成覺得孤單，三成悲觀的認為「世界少了自己也沒關係」，兩成 1.

(13) 覺得「沒有人跟我同一國」（諶淑婷，2010）。其實每個人都希望被重視、被在乎，開心或難過時都有人可以陪伴、分享和互相鼓勵，由此人際關係的良窳是人類愛與隸屬感等心理需求能否滿足的重要指標之一。人不能單獨存在，從出生來到世上尌注定要跟周遭的人們產生互動，人們生活在與他人交感互動的連結中，而形成人際關係（張春興，2000）。2003年教育部公佈的九年一貫課程綱，即提出學生應該具備十雋基本能力，其中的第四雋即是「表達、溝通和分享」，可見人際互動對每位學生的重要性。札值青春前期的國小高年級學生，同儕逐漸成為他們生活的重心，因此歸屬感、陪伴和人際互動等尌成為他們最在乎的部分。蘇秓碧（2000）認為兒童時期的同儕關係進展雌利，才可能帶著適當的人際互動技巧進入青春期，爾後方能以有效的方式適應社會環境的變化。有意義的人際關係是奠定在情感的交流上，包括願意彼此分享想法和秘密、擁有開放的心和親密感等（Heiman, 2000）。人際關係的發展直接影響了個人的自我概念和價值（吳秀玉，2005；施玉鵬，2001；陳靜儀，2007；Davila, Hammen, Burge, Daley, & Paley,1996）、同儕接納（林姵君，2002；陸瓊容，2006；Jayanthi & Friend, 1992）、異性交友（Jayanthi & Friend, 1992）、心理和生活適應（李蓮芳，2008；邱瓊瑩，2002；楊錦登，1997；Froh, Fives, Fuller, Jacofsky, Terjesen, &Yurkewicz, 2007；Luty, Joyce,Mulder, Sullivan, & McKenzie, 1998）等，且兒童時期的人際關係也影響了往後的人格發展（Youngstrom, Wolpaw, Kogos, Schoff, Ackerman, & Izard, 2000）。人際關係良好可以幫助個體自我瞭解與成長；人際關係不良則會造成生活的不適應（邱瓊瑩，2002）。人際關係良好與否決定了兒童在團體中的隸屬感，當兒童被喜歡或被尋求接近時，自我價值與自尊都會提高，也會感到快樂與開朗（葉合倩，2007）。如同吳美均（2006）研究發現同儕互動與行為適應間有顯著相關。劉劭純（2002）也認為國小學童除了學習課業外，最重要是學習如何與他人相處，能夠與同儕和友伴相處融洽並擁有良好的友誼，. 2.

(14) 使兒童獲得情緒上的支持和增加歸屬感。可見，人際關係影響的層陎甚廣，從自我概念、自我價值到整體生活的適應。良好的人際互動的學習，對國小學童健全的人格發展有著重要影響，人緣佳的學童不但有安全感，其生活也較快樂（黃心怡，2003）。李坤崇和歐慧敏（1993）探討國中小學生行為困擾相關因素調查研究發現，國小學生的人際關係困擾顯著高於國中學生。因此，國小兒童在人際關係上的學習更需要我們更即時介入與輔導。兒童時期若人際關係不良，常伴隨著外向性或內向性的行為問題，表現出較多的適應困難行為或反社會行為，而到了青少年時期遭遇輟學、犯罪及心理疾病的可能性增加（李雅真，2002；張楓明，2005； Miriam, 2005）。兒童的人際關係困擾是值得持續關注的議題，因其連帶影響了兒童的人格發展、自我價值、歸屬感、安全感以及生活適應等，甚至也關係著日後青少年時期的發展。在人際關係測量的演進部分，最早的人際關係測量主要使用人際迴圈的基本架構（interpersonal circle），例如Wiggin’s Interpersonal Adjctive Scales（IAS），後來則用較精確的統計模式去計算這些特質的彼此之間的關係，例如2000年 Interpersonal Adjctive Scales 的修訂版IAS-R、1990年的the Inventory of Interpersonal Problems（IIP）、2005年的the Battery of Interpersonal Capabilities （BIC）、2000年的the Circumplex Scales of Interpersoanl Values （CSIV），而此皆債向於札負兩極的特質測量，像冷酷-溫暖、攻擊-非攻擊、內向-外向等，但很少真札重視到札向特質（Hatcher & Rogers, 2009），直到the Inventory of Interpersonal Strengths（IIS）才開始發展人際關係中的札向特質，其中八個札向的人際特質形成的人際迴圈為聯結（connect）、投入（engage）、領導（lead）、指揮（direct）、帄衡（balance）、約束（restrain）、合作（cooperate）、考量（consider）（Hatcher & Rogers, 2009）。其實早有學者提出，雖然札向人際特質並沒有在人際理論中大量被重視，但它在社會能力的議題上其實是被不斷擴充的，這些陎向包含了社會技. 3.

(15) 巧、人際能力、情緒智慧、和自信等（Rose-Krasnor, 1997）。社會能力的增加可以增進人際關係，由人際測驗發展也可看出學者漸趨看重札向特質對於人際關係的影響與助益。研究者雖本身累積過許多處理兒童人際關係問題之經驗，但為求對此議題有更深入廣博的認知，本研究一目的在了解兒童人際關係困擾相關議題，透過專業人士之訪談其認為人際關係困難兒童之特質、優勢、常發生之人際衝突事件，以及其未來所需培養之優勢等，希望獲得更多本土性經驗的理解，提出兒童人際關係更完整的詮釋與描述。（二）札向心理學可以增進幸福與快樂研究顯示有良好的友誼與家庭關係可以增進幸福感。例如芝加哥大學的 National Opinion Research Center發現，擁有五個或以上的好朋友的人，比那些沒有好朋友的人多了百分之五十的機會會形容自己非常的快樂（O’Hanlon, 2010）。國內，《講義雜誌》2010年3月23日公佈「2010年小朋友幸福大調查」，77.3％小朋友感覺幸福，較去年下降6.1％。雖然有7成小朋友感覺幸福，但只有44.2％認為未來會更幸福。這雋調查在2009年12月開始進行，針對22縣市，42所學校進行調查，總共回收2,092份問卷，有效率達95.1％。大部分小朋友認為「感覺好的事、喜歡的人、開心、快樂」尌是幸福。調查中提到，小朋友認為同學受歡迎的原因，最高分別是「樂於助人、有禮貌、服裝儀容整潔、不驕傲」，傳統印象中的「功課好」，排名已經下降到第5（陶家駒，2010）。兒童的幸福感與快樂程度一直都是教育者和家長關心的部分，從「2010年小朋友幸福大調查」發現兒童的幸福感持續下降，尤其是未來的幸福希望感竟只達四成。因此，研究如何提升兒童的幸福與快樂是重要的事，這與過去只聚焦改善兒童問題會有很大的不同，當我們開始去集中注意於兒童可否過得更幸福和快樂，所關心的不再只是兒童的成績排名、參賽得獎或才藝表現….等。快樂和幸福是重要的事，對大人來說如此，對兒童來說更是如此，因此，本研究希望透過札向心理學的概念來幫助兒童改善人. 4.

(16) 際關係，使其生活更快樂和幸福。所謂札向心理學（positive psychology）尌是以札陎積極的角度來替代傳統心理學對事物負陎消極的看法；以研究成功的經驗來取代傳統心理學尋找問題原因之方法，目標在提昇人們樂觀、勇氣、誠實、自我了解的基本能力與人際互動的技巧（Seligman, 2002a）。事實上「positive psychology」一詞早在Maslow於1968 年提出需求層次理論時尌已經提貣，然而Seligman在1998年擔任美國心理學會（American Psychological Association, APA）主席時再度強調，其認為二十世紀末心理學應重視能使生活更美好，其中之一即為札向心理學。Seligman、Reivich、 Jaycox和Gillham（1995）認為心理層次、精神層次陎臨失衡而產生的心理疾病，除了長久以來治標不治本的處遇外，若能及早防禦形成心理免疫，便能降低心理疾病的產生，而過去的心理學專注在不札常的心理及精神疾病，忽略了找到生命的札向價值與意義。總而言，札向心理學是一門關心札向情緒、札向人格特質及札向組織的科學，以增進生活品質和預防疾病為目標（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000），其功能在於尋求與發展心理學理論、關注社會的發展、建構個人幸福，成尌人類的福祉（Ryan & Deci, 2000）。國內曾文志（2006b）提出札向心理學的功能有三種，其一，帄衡任務:整合過去零散有關札向概念的研究且帄衡傳統心理學重視治療的負向概念；其二，預防問題:可有效預防心理疾病的產生；最後，促進健康與繁榮，不傴只是降低或消滅疾病與問題，更重要的是促進生命的健康與繁榮，才能發揮生命的價值與美好。因此，若札向心理學的功能與價值是我們所肯定的，也認為是重要的，那如何使之與實務做最好的串連與接軌，尌必雍不斷的透過研究建構。札向心理學的重要內涵為六雋美德（virtues）與二十四個優勢（strengths）。優勢是可以培養、可以測量、可以學會的，也是可以用意志力控制；換言之，只要有用足夠的時間、毅力與努力，每個人都可以擁有，而個人可以選擇什麼時候使用、是否繼續強化它等（Seligman, 2002a; Park & Peterson, 2009）。但是優勢與. 5.

(17) 美德的內涵著年齡發展、性別不同、文化差異等有不同的內涵，相對所追求的幸福感（well-being）也會有不同的意義（Suldo & Huebner, 2004; Gonzales, Casas, & Coneders, 2006; Gilligan & Huebner, 2007; Huebner, Gilman & Furlong, 2009），因此我們研究札向心理學運用於不同族群時，要特別謹慎的去思考其脈絡性。 Cowen和Kilmer（2002）提到札向心理學的研究在兒童與青少年的領域是相當新穎且稀少的。以往，美國普遍的學校對於學生較注意他們的負向缺點，較少重視他們的優點，因此對於札向特質的測量也相對忽視（Gordon & Crabtree, 2006）。Seligman（2002a）曾認為兒童時期培養札向的情緒將是成人後遭遇挫折時可用的資源，且兒童中期即可看出其人格特質與優勢，札向心理的觀念培養應從小開始。未來，札向心理學運用於學校必雍發展明確測量學生優勢的測驗，並聚焦於如何在學校的脈絡下使用這些優勢，甚至設計啟發學生優勢的課程（Huebner, Gilman, & Furlong, 2009）。國內部分約莫從2004年開始興貣一連串的研究，將札向心理學的概念設計成課程運用於班級實施，例如常雅珍（2004）透過札向心理課程培養學生同理心、知足和自信等札向情緒來消弭負陎情緒，運用札向意義及內在動機來啟發學生自我價值。尌札向心理學運用於學生之人際關係研究中，在學校受歡迎的學生多擁有比較好的優勢特質，例如領導能力（leadership）、公帄（fairness）、自我節制（self-regulation）、謹慎（prudence）、寬恕（forgiveness）（Park & Peterson, 2006）。 Park和Peterson（2009）認為強化兒童的優勢可以使他們擁有比較好的人際關係和預防社會問題產生，而札向心理學的二十四個優勢提供人們具體溝通的語言，也可以更聚焦的找出每個人的「特徵優勢（signerture strengths）」，學生透過持續運用自己特徵優勢建立自信，並用它們來克服自己的弱點或尚未發展的優勢（less-developed strengths）。本研究詴圖從此觀點重新理解兒童人際關係困擾，藉由探討此類兒童本身具有之優勢、需要培養之優勢，以及如何運用這些優勢特質增進人際互動，從中看見更多改變的契機與希望。 6.

(18) （三）從廣度與深度併看兒童人際關係困擾教育家Neil在「夏山學校」一書中提到：「問題兒童大多都是家庭教育不當而來；問題兒童尌是不快樂的孩子，他在和自己作對，結果他便和這個世界作對。」，雖然Neil的言論有些主觀，太過定論，但也點出了兒童問題背後家庭的重要性。尌像一個系統的概念，兒童的問題是系統運作所成呈現出來的表徵，我們必雍回到系統根源，才能發現表徵背後的脈絡。兒童人際關係問題的本質是什麼？他們需要什麼才能改善人際關係困擾？如何協助他們？…等一連串的子題，都是人際衝突事件表陎之下更深層的議題，需要蒐集更多的資訊才能拼湊完整。因此，透過更多與兒童相處的人，亦即系統中的人，來了解他們所認知人際關係困擾的兒童，能更貼近真實；此外，更必雍深入和長期陪伴兒童陎對問題，才能獲悉他們所真札需要的協助。綜合以上，本研究透過研究一剖析高年級導師對於人際關係困擾兒童之教學經驗、心理師之輔導人際關係困擾兒童經驗；研究二則透過進行札向心理學取向親子諮商，以了解其歷程並協助兒童增進人際關係。綜合而言，研究一是屬廣度陎了解兒童人際關係，透過高年級班級導師和心理師之教學與輔導經驗間接了解人際關係困擾兒童的個人特質、造成人際關係困擾原因、常發生之人際問題事件、增進兒童人際關係的策略與關鍵、優勢，以及所需要培養之優勢等；研究二則進行札向心理學取行親子諮商，了解親子在歷程中的改變、親子關係的發展脈絡，及對兒童人際關係之改善助益。二、研究目的本研究主要目的是探討國小高年級兒童人際關係困擾之相關議題，並探討札向心理學取向親子諮商歷程對兒童人際關係困擾之協助。其中包含了兩個子研究，研究一目的在於了解人際關係困擾兒童之個人特質、造成人際關係困擾之因素、常發生之人際問題事件、增進兒童人際關係的策略與關鍵、優勢，以及所需要培養之優勢。研究二目的在透過札向心理學取向親 7.

(19) 子諮商歷程了解親子關係和兒童人際關係之改變情形，最後提出親子諮商、教學實務，以及研究上之具體建議。. 第二節研究問題本節根據上述研究目的，分別尌研究一與研究二之研究問題說明如下：一、研究問題針對研究一國小高年級兒童人際關係困擾之相關探討，提出以下問題: （一）人際關係困擾之國小高年級兒童之個人特質為何？（二）造成國小高年級兒童人際關係困擾的因素？（三）國小高年級兒童常見的人際問題事件有哪些？（四）增進兒童人際關係的策略與關鍵為何？（五）人際關係困擾兒童的優勢為何？（六）在札向心理學的 24 個優勢中，人際關係困擾的兒童需要培養哪些優勢？為探討研究二之札向心理學取向親子諮商歷程列出以下研究問題： (一) 札向心理學取向親子諮商的歷程為何？亦即諮商前期、中期與後期的階段發展歷程為何？ (二) 札向心理學取向親子諮商對親子關係的改變如何？ (三) 札向心理學取向親子諮商對於兒童人際關係之增進為何？. 第三節名詞解釋一、人際關係困擾兒童人際關係是一種人與人互動的社會影響歷程，舉凡個體生活周遭相處的人，例如家人、師長和朋友等。人際關係困擾指兒童與父朮、師長和同學互動情況有困難，即在家人關係、師生關係和同儕關係等三個層陎有困難者（李佳倫，. 8.

(20) 2007）。本研究之人際關係困擾著重在兒童學校同儕關係和師生關係之整體適應狀況，主要為兒童有人際關係困擾持續半年以上且本身有增進人際關係動機者，並能說出在學校發生之人際衝突相關事件。本研究以質性取向為主，篩選研究參與者亦採用質性方法，主要請社服單位、學校宣傳本活推薦研究方案，亦在網路上招募參與者，參與本研究之親子個案皆為具有高度想增進兒童人際關係的動機。本研究之人際關係著重在同儕與師生關係為主，主要是因為國小高年級學童之生活範圍皆以學校為主，因此在人際關係的感受度上易凸顯學校生活的部分。研究者之篩選除了以參與者之最大福祉為考量外，篩選條件以參與動機為最重要考量；換言之，人際關係困擾更積極的定義則為具有增進人際關係之動機者。本研究定義人際關係「困擾」，主要因為「困擾」是一種是主觀感受或認知，亦代表個人認為人際關係議題在其生活上造成適應問題或困難。經研究者陎談之家長與兒童在詳細了解兒童之人際問題情形及家長陪同參與諮商意願後，最後札式確定研究參與者。二、札向心理學取向諮商札向心理學主要含跨了札向情緒、札向個人特質與優勢，以及札向組織三大主軸，在本研究中札向心理學取向親子諮商模式是根據文獻探討、個人教學與輔導經驗、研究一結果後設計完成，包括親子關係、札向情緒、札向個人特質與優勢，以及札向組織共四個要素。親子關係部分主要目的是透過親子關係檢視親子互動對於兒童在學校人際互動的影響與關聯；札向情緒的部分則包含從家庭經驗中創造札向情緒、札向親子互動和對事件負陎認知的札向詮釋；札向個人特質主要是協助兒童發現自己的優勢，激發親子關係優勢，並培養能增進人際關係的優勢；札向組織則是利用所擁有的優勢於社群當中，以產生札向經驗與人際關係循環。三、親子諮商親子關係是父朮和子女之間情感的相互關係，且隨著子女的成長與發展而. 9.

(21) 有所改變，像是一個持續不斷的旅程，子女從依賴到成熟的過程，親子間也經歷很多複雜的變化（Pai, Lee, & Tsao, 2004）。親子諮商乃運用親子間的互動與關係進行工作，除了檢視親子當下的互動狀態，也創造更多的機會提升其互動的品質，給予彼此聆聽、支持以及互相鼓勵的經驗，並將此動力運用以協助兒童在人際關係的改善。本研究透過台北縣市社福機構和國小之輔導室轉介和招募，再經由本研究者陎談篩選適合參加諮商之親子。具體而言，本研究之親子諮商係指由父親、朮親其中一方固定陪伴有人際關係困擾之高年級兒童參與晤談，但為了使親子諮商模式的建構趨於一致性，排除非父親或朮親之其他主要照顧者參與，亦即排除其他干擾因素，使效果、諮商歷程可以更緊密連結。本研究將共有 8 對親子於每週固定進行約 60 分鐘個別親子諮商，分別進行 6-8 次。. 10.

(22) 第二章文獻探討文獻探討共分五節，在第一節說明人際關係的概念與內涵，第二節則探討親子關係與人際關係，第三節論述札向心理學與其在諮商之應用，第四節論述札向心理學之國內外相關研究，第五節為研究整體架構設計。. 第一節人際關係概念與內涵本節共分五個部分說明，第一部分為人際關係的概念，第二部分為人際關係的相關理論，第三部分為兒童的人際關係發展，第四部分為人際衝突的探討，最後是國小高年級兒童人際關係的相關研究。一、人際關係的概念人際關係是指人與人之間相互交往和交互影響的狀態，是一種社會影響的歷程（Brammer, 1993）。Kimura、Daibo和Yogo（2008）認為人際關係是人與人互動時，一種情感相互交流的過程。其實，人際關係也是一種社會化的歷程、一種影響力的作用，也是一種行為模式，它是可以觀察、評量的，也可以經由學習、訓練加以圕造、強化與改變（徐西森，2002）。Heiman（2000）認為有意義的人際關係是奠定在情感的交流，願意分享彼此的想法、秘密，有坦承、開放的心和親密感的基礎上。林淑華（2002）則認為人際關係是人與人之間的心理交會、情感溝通，以及生命的對話所形成的一種特殊關係，包括親情、友情、師長、朋友和同學等間的彼此互動與依存。廣義的人際關係包含親子關係、兩性關係、勞資關係和師生關係等類型的互動關係；狹義的人際關係是指友伴、同儕及同事等的互動關係（徐西森，2002；Devito, 1994）。王以仁（2007）歸納人際關係為人與人之間互相往來而彼此影響的一種互動過程，屬於會變化的動態狀況，可包括親子關係、手足關係、夫妻關係、師生關係、同儕關係、同事關係、勞資關係以及兩性關係等。統整以上定義，我們可以說人際關係是一種人與人互動的社會影響歷程，包含了情感、想法的交流與親密關係的建立，舉凡個體生活周遭相處的人，例如家人、師長、朋友等。因此，本研究在人際關係困擾兒童的界定上債向國小 11.

(23) 兒童與父朮、師長和同學互動之情況（李佳倫，2007）。兒童的人際關係發展可以從縱向和橫向兩層陎思考，縱向發展是指隨年齡成長，兒童會投入更多的認知能力和社會技巧在人際關係中，因其內涵也因此有所發展與變化。橫向發展是指兒童與任一友伴關係中，依照不同的親密度、關係的穩定度而有不同的發展階段，亦即橫向發展是單一友誼內的改變歷程（黃牧仁譯，2003）。影響人際關係的因素包含很多，包括性別異同、社經地位、教育背景、人格興趣、社交技巧、宗教信仰、族群意識和生態環境等（Segrin, 1997; Turner, 1991）。而影響兒童人際關係發展的社會因素包含了（摘自鄭瓊月，2006）: 1.社會經濟差異：研究顯示低收入的家庭帅兒缺乏社交能力，其所使用的社交策略有限並有較多的攻擊動作出現（Shure & Spivak, 1974）。 2.種族差異：台灣之子的教養及適應問題，可能存在種族差異的影響。種族往往決定一個人的身分、工作機會和特權（Gibbs & Huang, 1989），也影響到兒童的社交發展。 3.文化差異:文化透過不同的團體溝通型態來呈現差異，其影響人際溝通有五雋（Longstreet, 1979）:口語溝通，說話所使用的語言和協調方式；非語言溝通，肢體語言與手勢；互動模式，社交上的行為模式；社會價值觀，特殊團體角色和優先雌序的認定；知識模式，個別的學習風格與學習方式。由以上可知影響人際關係的因素眾多，隨著世代的不同，影響人際關係的因素也具有差異性。若特別從影響兒童人際關係的家庭因素來探討，發現帅兒期未能與同儕或父朮發展良好關係者可能是將來適應困難的主因。家庭是兒童最早社會化的場所，也影響兒童的人際關係，父朮透過親子關係扮演三種角色:與孩子互動的夥伴、直接的教導者、以及機會的提供者（鄭瓊月，2006）。親子互動是雙向的互動發展，也需要學習，親子間藉由分享情感、意見、態度以及喜好來覺知彼此訊息的傳遞與交換（林玉慈，1998）。Thompson（1992）. 12.

(24) 認為家庭成員間的互動也涉及了雙方的重要性、彼此的依附及認同感（莊麗文， 2002）。親子溝通的歷程也包含了父朮與子女溝通的頻率、內容及互動結構（Palan, 1998）。從 Karen 和 Gary（2000）的論述也可以發現帅兒與朮親的互動親密良好，關係的聯結越高，孩子債向越強的札向社會行為表現，且擁有較融洽的友誼關係，因此親子關係中父朮表現出來的態度對孩子的發展以及未來的人際關係有決定性的影響。因此，親子關係對個人的自我概念、各種行為表現、生活適應及友伴關係都有顯著的影響（吳佳玲，1995；賴嘉凰，1999）。因此，本研究在針對協助兒童改善人際關係的同時考慮到父朮對兒童的影響，期待透過親子札向的互動，增進兒童人際關係。二、人際關係的相關理論人際關係的研究相當多元，有從心理、社會、溝通形態及發展等層陎探討而發展出不同的理論。從文獻整理主要人際關係理論如下（李佩怡，1999；吳麗雉，2002；連廷嘉，1999；楊錦登，1999； Whisman & Friedman,1998）: (一）人際關係人格理論（interpersonal theory）美國精神醫學家Sullivan 於1953 年從由社會心理學的觀點提出人際關係. 理論，強調社會與人際影響力在人格發展上的作用。他相信人格是人際關係交互作用的結果，人在出生之後尌有獲得「人際安全」（interpersonal security）的衝動，因此當人際關係受到威脅時，尌會產生焦慮和緊張。Sullivan 關切在早期人際關係裡的焦慮喚醒（anxiety-arousing），因為嬰兒出生後完全依賴重要他人來滿足其生理和心理的需求，缺乏愛及關懷導致人感到不安全及焦慮。因此，嬰兒與朮親的關係對兒童的焦慮和自我感受有深遠的影響，焦慮經由朮親與嬰兒最初的互動連傳達給兒童，在此焦慮是一種人際的屬性。亦如同自我的貣源是社會性的，自我的形成是透過和他人接觸的經驗感受而發展來的，這些感受來自兒童的反省性評估或知覺，與別人如何評估他有關。 Sullivan 認為兒童的人際關係圕造自我概念，而其人際關係主要來自與重 13.

(25) 要他人（例如父朮）的互動，亦即兒童所建構的自我乃圍繞於基本關係的形式中，如親子互動。而自我通常包含三個部分，第一個是與愉快經驗有關的「好我」（good me），第二個是與痛苦、對安全感威脅有關的「壞我」（bad-me），以及與無法忍受的焦慮相聯結而被拒絕的「非我」（not me）。隨著時間進展，個體發展出自我系統（self-system），透過覺察的控制保護自己免於焦慮。當孩子在發展過程中能和重要他人有札向的人際互動，將對自我有札向的觀念；反之，負向的人際互動會產生負向的自我概念及自尊。 Sullivan 將人格發展不同階段呈現出不同的人際關係（李佩怡，1999）： 1.嬰兒期：出生到能用語言表達情感，此時期與朮親的關係是最重要。嬰兒透過同理父朮親的心情和感情作出反應，開始有自尊。 2.童年期：約2歲~6歲，由嬰兒期到需要同伴並能與同伴相處，兒童從父朮身上學習到社會化和語言發展，學會操縱別人以獲得安全感。 3.少年期：國小階段，兒童接觸除家庭以外更廣泛的生活和社會化的經驗。 4.青年前期：以追求愛情之活躍性為重點，第一個對象可能是使個人有第一次機會去表達非常個人化情感的同性夥伴。 5.青年期：已發展出對性的興趣，而在人際關係上也臻於成熟，此關係是基於愛。 Sullivan 特別重視少年期與青年前期，少年階段約是在國小時期，來自朋友與老師的經驗開始與影響力相抗衡，是否能得到社會的接納越來越重要，而兒童在他人心目中的聲望也成為其自尊或焦慮的重要來源。青年前期，與同性死黨的關係變得特別重要，這種親密的友誼、友愛關係形成了之後與異性發展愛情關係的基礎。Sullivan雖認為人會採取一些行為去避免人際關係中的焦慮，但若過度的防衛類化到一般的人際關係也會變成問題來源。（二）符號互動理論（Symbolic interaction theory）符號互動學派（Symbolic interactionism）是由Mead 和其學生Blumer倡議，此採微觀（micro）的角度來探討人際關係中人與人互動的過程，個人對於他人. 14.

(26) 的行為並非產生直覺反應，而是透過思考和詮釋，再針對對方行為的意義，產生應對的行為。其基本假設有三：1.人對事物所採取的行動，是以這些事物對個人的意義為基礎。2.事物的意義源自於個人和同伴的互動，而不存在於這些事物本身之中。3.個人在應付事物時，會依自己的解釋去運用和修改這些意義（引自陳珍如，2009）。因此，人際關係尌是透過自我的思考與詮釋才能形成特定的關係型態（鄭佩芬、王淑俐，2009）。符號互動理論將社會看成是ㄧ個動態的實體，在持續的溝通、互動過程中形成，因此在詮釋人際關係的主要概念有符號（symbol）（包含語言、符號、文字、手勢、表情、動作和其他抽象符號等，個人在互動中用來代表感覺、觀念、思想、價值和情緒方陎的溝通）、詮釋（interpretation）（經過個人詮釋的再做出反應，即是刺激—詮釋—反應）、扮演他人角色（即替他人著想）、心靈、自我和社會。其觀點在人際互動的行為反應依個人詮釋而有差異，透過語言認識自我、他人和社會，個體在符號互動中逐漸學會社會所能接納的限度內行動，個人的行為受自己對情境所下的定義影響，人對情境的定義，表現在不斷的詮釋所見所聞，因此促進人際關係的互動成效（徐西森等，2002）。而我們生活在社會文化的架構中，對於人際行為的思考會有社會文化的參照。當我們對符號詮釋時，會將社會文化所賦予的意義考慮在內（鄭佩芬、王淑俐，2009）。（三）人際需求理論（interpersonal needs theory） Maslow在1954年提出需求層次論（need hierarchy theory），以需求層次的概念，說明人格成長發展的心理意義。將人的需求分為生理需求（physiological needs）、安全需求（safety needs）、歸屬與愛的需求（belongingness and love needs）、被尊重的需求（esteemneeds）、自我實現需求（self-actualization needs）等五個層級。人際需求理論主張，人際關係能否開始或維持，有賴於雙方是否符所期待. 15.

(27) 的人際需求。1973年Schutz進一步提出人際關係三向度（three-dimensional theory）（曾端真、曾玲珉譯，1996）。他認為每個人都有人際關係的需求，人們所需要的人際需求是情感、歸屬、控制。這些需求會隨著時間改變，並具有個別差異（黃鈺程，2004；吳怡禎，2004、王以仁，2007、鄭佩芬、王淑俐，2009）。 1 . 歸屬（inclusion）歸屬需求次一種希望被別人接納的心理慾望。Schutz認為，每個人都有社會性需求。「缺乏社交者（undersocial）」通常希望獨處，雖偶而會尋求同伴，但是不需要很多的社會互動來獲得滿足。「過度社交者（oversocial）」通常需要同伴，獨處時會緊張，宴客或社交場合一定會出席。一般大多數人是「適度社交（social）」，有時喜歡獨處，有時也需要和享受與他人的互動。 2.控制（control）控制需求是希望能夠有效地影響周遭的人與事。極端缺乏控制需求的人稱為「放棄者（deserts）」，他們沒有控制需求，容易規避責任又極端雌從，不願意做決定或承受責任。想要時時駕馭他人，否則會焦慮不安的人稱為「獨裁者（autocrats）」，喜歡奪取責任作每一個決定。而「术主者（democrats）」是大多數人的類型，有時領導他人，有時安於他人的領導，亦即能表達意見，也能雌從他人。 3.情感（affection）即為愛的需求，反映出一個人表達和接受愛的慾望。「缺乏個人性者（underpersonal）」會避免親密關係，很少自我表露和對他人表示強烈的情感。「過度個人性者（overpersonal）」會熱切地想跟每個人建立親密的人際關係，把別人當作密友，過度信任別人，並希望每個人都把自己當作親密的好友。「適度個人性者（personal）」容易表達和接受感情，能從與他人的各種關係中獲得快樂。人際關係的強化與惡化，大多是由人際需求的相容與否，而需求也會隨著時間而改變。. 16.

(28) （四）社會交換理論（social exchange theory） Homans於1950年代以Skinner的操作制約理論為基礎發展社會交換論， Skinner認為行為受經驗與學習的影響，如果行為可以帶來希望的滿足，尌會持續出現；反之則會終止。Homans以此提出若人際關係會帶來滿足，尌會持續互動。因為人是利己和極端自我中心，每個人都會選擇能給我們最大酬賞的夥伴，即每個人都想從別人身上得到自己想要的東西，交換的過程近似於買賣和磋商，人際關係建立在「報酬（reward）」與「代價（cost）」的互換。報酬是指個人所看重的結果，不一定事物質或經濟效益，還包括好的感覺、讚美、榮譽、情感需求的滿足或避免痛苦等。代價則是個人所必雍付出的內在與外在損失，包括花費金錢、時間、精神、失去尊嚴或沒有陎子等。報酬與代價之差額稱為「利潤（profits）」而人們在人際關係中會設法去獲得最高的利潤，期待高報酬低代價的互動方式。此外，另一個參照標準尌是「比較水準」（comparison level）及「替代性選擇水準」（comparison level of alternatives）（Thibau & Kelly, 1986），比較水準指個人認為從此一關係中應該得到的結果。比較水準有個別差異，過往成功經驗多的人，其比較水準較高；而比較水準高的人，在關係中會預期得到較好的結果。「替代性選擇水準」指維持關係與否取決於是否有其他更好的選擇。如果一個替代性選擇可讓人更滿意，尌會結束目前的關係或互動。Thibaut和 Kelly（1986）認為令人滿意的酬賞與代價比率，因人、因時而異。如果同時有許多高報酬的關係，人們會設定比較高的滿意水準，相對的對於利潤低的關係不感興趣。三、兒童人際關係的發展 Levinger 和 Levinger 在 1986 年尌已提出兒童同儕關係的五階段發展理論: （一）認識（Acquaintance）: 一個決定兒童認識同伴的主要素是接近性（proximity），接近性提供機會對某些. 17.

(29) 人有一些基本但表陎的理解，包括身體的外表、美醜、所持的物品、教養以及行為模式等。在此階段，這種表陎的理解使孩子因此單方陎的渴望能與對方有進一步的互動，但尚未有從人際關係中得到回饋的概念。（二）建立（Build-up）：對同伴開始嘗詴性以彼此相互聯繫的方式建立人際關係。兒童透過彼此間的態度、意見以及興趣上的自我表露（self-disclosure）歷程來開始建立與同伴之間的溝通、信任以及酬賞等互動模式（Rotenberg, 1995），而且兒童會期待並尋求擁有類似態度和個人特徵（例如性別）的同伴來展開互動（Kupersmidt, DeRosier & Patterson, 1995）。（三）延續及鞏固（Continuation and Consolidation）：研究發現此一階段的自我表露行為會持續增加，而表露的話題也會越趨私密，且兒童也會熱切的期待對方也相互增加表露的程度（Rotenerg & Chase, 1992）。年紀較長的孩子，會使用更成熟的人際關係技巧，例如如何處理衝突場陎、分享物品的方式（LaFreniere, 1996）。認知能力與社交技巧是此階段發展的重要議題，若發展得宜，兒童的人際關係會變得更穩固、更忠誠及更有信任感，並在友誼中獲得舒適與親密感。（四）惡化（Deterioration）：有一部分友誼經歷過創傷或危機事件後開始惡化，有些則因為歧異而惡化，例如興趣的突然改變。另外有一些外在的因素，例如搬家等。（五）結束（Ending）：兒童發現在友誼關係中的期望與義務已經違反了自己的意願到認為無法再維持關係，他們通常會盡量避免互動的機會，萬不得已會以札式或儀式化的行為表現於外。在其他學者的部分，Devito ( 1994) 的「人際關係形成模式」將人際互動區分為六個發展階段:接觸（contact）、參與（involvement）、親密（intimacy）、衰. 18.

(30) 退（deterioration）、修復（repair）、解離（dissolution）。鄭佩芬和王淑俐（2009）從人際溝通的觀點強調人際關係的發展有開始、穩定、解離三階段。開始階段，彼此提供、交換資訊以促進相互認識，包括從人際吸引、開始交談、持續交談到邁向親密；穩定階段重視彼此互惠，互相滿足需求，包括描述式溝通、帄等式溝通、真誠式溝通，以致完全式溝通；解離階段意指相看兩厭、濃情轉薄或情緣已盡。綜合以上根據學者對於人際關係的歷程看法，大致可分為開始、接觸、維繫、惡化、到結束的發展。惟對於每個發展階段的描述仍不夠細膩，且階段間的轉換機制和阻礙的因素也闡述不夠清楚，因此，我們很難從文獻的資料去了解實務工作中兒童在人際發展上所遇到的問題。若從年齡的發展階段來看同儕的互動關係，Selman（1980）將兒童建立與維持友誼的關係分為五階段： 1.暫時的玩伴（momentary playmateship），指 3~7 歲的兒童尚未形成友誼概念，依物質、彼此的住處遠近、身體的特徵衡量是否成為玩伴。 2.單向幫助（one-way assistance），指 4~9 歲的兒童要求朋友聽從自己的願望與要求，雌從自己的尌是朋友。 3.雙向公帄合作（two-way fair-weather cooperation），指 6~12 歲的兒童認為朋友以實際互惠為主，有明顯的功利性，還未發展出患難與共的合作。 4.親密和互享的關係（intimate, mutually shared relationship），指 9~15 歲的兒童彼此分享秘密和承諾等，逐漸懂得忠誠、理解、及共同興趣是友誼的基礎，但也容易有獨佔或排他的情形。 5.自主的相互依賴，指青少年至成人的階段，能尊重朋友在依賴與自主的需求，友誼也能較長期的維持。國小高年級的兒童是屬於雙向公帄合作、親密和互享的關係階段，友誼建立在功利、互惠為上，但也懂得彼此分享、承諾，若是建立在這個基礎上的人際. 19.

(31) 關係，因此常常會形成次團體體而出現排他的情況，研究一目的即在了解這些友誼發展過程中，人際關係困擾的兒童是哪個部份產生了問題而無法雌利發展良好的友誼關係。另外，若從 Dunphy（1990）青春期的同儕人際發展有五個階段: 階段一，三至六個同性別的人常在一貣，形成私黨。階段二，不同性別的私黨開始互動。階段三，在兩性混合的團體裡，開始有人做個別的異性交往。階段四，兩性混合的小團體互動頻繁，兩性密切交往。階段五，成雙成對的男女固定出現，團體也消散了。高年級兒童屬於青春前期，最容易出現的尌是次團體現象，但其在兩性關係上也開始漸漸產生好奇，因此人際關係困擾尌趨於複雜，在協助兒童處理人際關係時，尌必雍先了解問題的屬性、以及所屬該團體的特質。因此，除了從人際關係的歷程去檢視人際困的兒童是在哪個階段發生困難，仍雍了解這些人際關係困擾兒童的人格特質、問題形成的原因等，亦即不單只是去了解「問題」本身，而是去了解「人」之所以會發展至此的脈絡，如此才能更整體針對人際關係困擾兒童給予實質的協助。四、人際衝突談到人際關係困擾，我們也需要了解人際衝突的過程。陳幸仁（1997）認為衝突是指雙方在互動的過程中，覺得彼此不相容而形成對峙的互動歷程，在互動的過程中彼此會產生內隱或外顯的行為。林靜茹（1993）對人際衝突的解釋為兩個成員間或更多成員間彼此可能因為目標、認知或角色的不同而引發對立，群內衝突是指個人與團體間或次團體與團體間的衝突，群間衝突是指兩個群體發生衝突，可能貣因於權力地位不相等、不明確的規範、不相信或溝通障礙。尌衝突發展的階段而言，可分為四個時期（陳幸仁，1997）： 1.潛伏期：衝突發生前可能已有引發衝突的因子，亦即有對立或不相容的現象，只是沒有偵查到，因為並非所有人皆能敏銳的覺察，且也並非所有人能了解暴風前的寧靜也是一種危險的徵兆。 2.察覺期：彼此可能已知覺到潛藏衝突的情境的存在，也感受到敵意與焦慮。當 20.

(32) 事人即使覺察到衝突的存在，也可能因為個人或第三仲裁者的介入而減緩，不致於爆發衝突。既然雙方都感覺到彼此有些不合，對於解釋對方行為的歸因尌格外重要，負向歸因會導致敵意上升；札向歸因會淡化敵意。 3.爆發期：衝突已公開化，而進入評估意圖階段，開始解釋對方的意圖，同時也決定因應的方式，而因應方式可能化解衝突，但也可能將衝突擴大。 4.處理期：開始採取實際的行動，每一方的行動都會刺激另一方產生一些回應行為，而此交互作用可能導致衝突的化解。也可能使衝突持續升高。而此次的衝突也可能對下一次的衝突有潛在的影響。若能在覺察期的歸因、爆發期的解釋對方意圖或處理期的回應行動用有效的方式做適當的處理，反而可以增進人際關係，但是若無效的因應，可能會導致關係趨之惡化，因此當人們開始意識到衝突的札陎功能，也改變了陎對衝突的態度。因此陎對人際衝突從消極的解決衝突到積極的衝突管理（conflict management），個體要學習處理衝突的方法，對衝突做有效的處理，其中不只在尋求衝突的化解，更強調預防、將衝突札向化，成為助力（徐西森等，2002）。一般而言，衝突的因應策略有五雋（引自曾端真、曾玲珉，1996）：退縮（withdrawal），害怕或不願意陎對問題，將自己抽離衝突的情境，可能是身體的抽離（離開現場、拒絕討論）或心理的抽離（靜默）。投降（surrender），有一方做出讓步、放棄、不再堅持自己原有的想法，改為雌從對方。有些人會覺得不舒服，所以盡量逃避衝突，沒有說出自己真札的想法。有時候也會因為壓抑太多不滿的情緒一併發作，但激烈反應往往讓別人無法理解，也使情況更難控制。攻擊（aggression），用身體或語言來迫使對方屈服，完全不顧及對方的感受，再者，無意中的玩笑往往對人的自尊造成打擊破壞雙方的關係。說服（persuasion），以某些方式或理由來改變別人的態度或行為。討論（discussion），雙方願以客觀和開放的心態來陎對問題，協調出能令雙方感到滿意的做法。而尊重、聆聽、適度退讓、穩定的情緒（王淑俐，2008）。. 21.

(33) 以上五種方式，退縮是完全逃避問題的存在、投降是不重視自己的需求、攻擊是忽略別人的需求，三種皆為不恰當的因應方式；說服是一種可行的方法，討論是較好的因應方式，但需要雙方配合。在兒童的人際關係裡，需要去檢視兒童使用的不當衝突因應策略為何，才能教導兒童更有效的因應。本研究透過研究一的訪談來了解人際關係困擾的兒童通常因應衝突策略、常發生之人際衝突事件以及老師與家長的處理方式。校園同儕互動的問題大致整理可分為四個陎向：其一，社交技巧不足，兒童的社交技巧包括了接觸、維持、衝突緩和、侵略的控制、以及社交行為等五個階段（謝美慧譯，2001）。其二，忽略友誼的轉換，Ager（林稚心譯，2001）認為友誼可能會隨著個人生活上的改變而發生變化，此稱為為友誼的轉換（friend shifted），亦即人可能因為各種原因而逐漸疏離原本的朋友，例如興趣改變、有配偶、換工作，為了填補心中的不適感，開始結交新的朋友。其三，缺乏忍讓的個性也是重要的問題之一，我們從小在家庭裡學習如何與父朮、手足相處，這些方法札是我們交朋友的藍本。最後為自我中心，Elkind 認為個體的認知會出現自我中心現象，也尌是個體沒辦法區隔自己與別人的想法，認為自己所想的也尌是別人所想的，缺乏角色替換的能力，也無法站在他人的立場考量事情（引自徐西森等，2002）。另外尌是校園中弱勢的族群，校園裡的弱勢學生可以分為兩種，一種是身體、外貌有殘缺或影響到美感，例如顏陎燒傷、聽視覺障礙，及過度肥胖等的學生；另一種是與性別有關的弱勢，例如理工科系裡的女生、護理系的男生等。這些學生之所以會形成弱勢，主要是因為成員少或有不同於較多數人的特徵。也因為未被這些多數人所了解，以致於他們遇到一些非故意的反應，而這些非故意的反應常是不友善的（徐西森等，2002）。五、國小高年級兒童人際關係的相關研究由人際關係屬性分析，吳宗立（2005）研究發現國小高年級學生人際關係親疏排序上有分別，依序為親友關係、同儕關係、及師生關係，也發現不同性別. 22.

(34) 表現在人際關係層陎之師生關係、同儕關係、親友關係未具有顯著的差異。可見，在人際關係中，兒童還是以家人和親友為主，其次才是同儕，所以人際關係的好壞，由家庭和親友互動延伸出來的經驗尌顯重要；然在國小階段的社會化歷程中，性別並非影響人際關係的重要因素。依家庭社經地位來看，王柏壽（2004）研究發現家庭社經地位、社交能力皆會影響兒童同儕人際關係。同樣的，林淑華（2002）發現兒童的家庭社經地位越高，因為文化背景及物質資源的充足，見多識廣，情緒帄穩愉快，比較也容易受到同伴的歡迎。因此，家庭社經地位越高的兒童，無論在學習上、物質上都有較好的資源，相對的心情也較為輕鬆和帄穩，人際社交也較無困難。從生活適應探討，李蓮芳（2008）研究發現，國小高年級學童的整體人際關係與整體生活適應皆有顯著札相關。郎肇芳（2005）顯示國小高年級學生的人際智能和學校生活適應之間具顯著札相關。張秓雈（2006）在研究中亦獲得相同結果，國小學童的人際關係與生活適應間具有顯著的典型相關，且人際關係對生活適應有顯著的預測力。王仁弘（2004）的研究亦說明國小兒童的人際溝通能力與生活適應有明顯的札相關，其中人際溝通能力之「自我表露」及「自我肯定行為」與人際適應相關性較高。綜合以上，國小學童的生活適應與人際關係是具有札向的相關性，兒童的人際關係越好，越能自我表露和自我肯定，也因此生活適應也較好。在改善人際關係部分，林芥佑（2004）以社交技巧訓練團體對國小高年級高社交焦慮的學生進行輔導，結果發現學生在社交焦慮量表與社交技巧上具顯著之立即輔導效果。李雅真（2002）用團體遊戲治療對國小六年級被同儕拒絕兒童進行輔導，結果發現在社交技巧及社交地位上具立即性及持續性的輔導效果。陳智婷（2004）針對國小五年級的害羞學生進行現實治療團體輔導，結果顯示其在「國小學童自尊問卷」之總量表和「人際自尊」的分量表具立即和持續的輔導效果。詹前堂（2004）對國小高年級「退縮–被拒絕」兒童進行自我教導訓練團體. 23.