社會互動與身體活動的相關性

本節將探討社會互動定義、一般生社會互動的情形，以及身心障礙學生的社 會互動情形而聚焦於學障生的部份，並探討社會互動與身體活動間的相關性，分 述如下：

一、社會互動的定義

首先說明社會互動中的「互動」定義，再說明「社會互動」定義。

（一）互動

互動的意義是兩個人或兩個人以上行為互相的影響，也就是當兩人互動時，

會相互影響彼此的行為，會視對方的行為來指引自己的行為（潘惠冠，1997）。

Mead(1934)認為：互動是經由人類心靈的力量而促成。Turner(1978)認為心靈力 量對於互動的影響主要是經由下面幾個階段完成：

1.始於相互間的注意：當處於同一情境的人們，要進行互動必須始於彼此的注 意，再決定是否要互動。

2.要有企圖溝通的傾向：由情境中的人們，使用語言、面部表情、眼神、姿態等，

表達其意志。

3.要有相互體會表態的作為：從對方的體態與表情來解釋對方的需求和意圖，了 解對方的行為傾向與期望。

4.預期反應：要會預期行為的可能反應、範圍與結果。

5.調整自己的行為：了解對方的企圖與意向後，將會選擇最適當的行為回應對 方，以維持雙方欲維持的關係。

上述五個階段過程也受到下列五個因素的限制：

1.環境因素：互動會受到空間環境的影響，距離近，互動可能性或頻率機會較高；

反之，距離遠則低。

2.生理因素：例如性別、年齡、種族等因素會限制或影響個人的社會互動、認知、

溝通與反應。

3.心理因素：例如個人的人格特質與自我概念不同，就產生不同的動機、態度與 企圖，就限制個人互動的對象與頻率。

4.社會因素：整個社會成員的互動模式形成社會制度，當然個人的互動會受到社

會角色、地位、團體、組織、國家之影響，也會受到個人社會經驗 與結構之限制。

5.文化因素：不同文化產生不同的互動模式，也限制個人的互動行為。

（二）社會互動

社會互動指人與人之間一種彼此影響、交互往來的作用，其中第一人的行為 可引起第二人的刺激而有後續反應，第二人的反應又可引起第一人的刺激而連帶 反應；此種刺激與反應的交互循環、互為因果，使人與人之間在言行舉止、態度、

觀念等各方面產生相互的作用與影響（張春興，1996）。宋鎮照（2000）認為社 會互動係指個人與個人之間在社會規範約束下的交互反應來往。兩人以上彼此互 相影響（引自林美修，2005）。

每一個社會互動都會牽連著獨特的個體—兒童與成人，他們都有自己的個人 及文化歷史、情緒與特質。各個領域同樣有其不同的發展，每位兒童社會能力發 展成熟度都不一樣。兒童之間的關係從陌生變成朋友，通常會經過四個階段 (Gottman ＆ Parkhurst, 1980)：

（一）兒童會在活動中試著去引起對方的興趣。

（二）找出具有共同性格的兒童。

（三）將話題轉移至現在所進行的活動或計畫要進行的活動。

（四）再發展至較為親近的遊玩關係

由此可知，互動是指兩個或兩個人以上用一套相對應的規則在互動的情境中 所從事的一系列行為；社會互動則是在社會規範下，與人交互反應。事實上，「社 會互動」對人來說是很重要的，因為人是群居的動物，須經由和他人的互動來滿 足個人的情緒、社會及生理的需求，許多人際關係的建立都需要透過互動來達成 社會互動，是人們與他人交往並以行動回應彼此的言行之過程，人活著的真正意 義也是在於和其他人進行互動，才能知曉自己的存在與意義。

二、一般生的社會互動

當兒童發現沒有足夠的共同特性以持續互動時，則彼此關係會慢慢淡化。當

兒童長大進入團體時，他必須想辦法清楚表達自己的需求與想法，以獲得他人的 了解；也必須學會重視他人的需要和感受，學習與他人協商、合作，滿足彼此共 同的需要，形成人與人之間複雜的社會互動行為（陳淑娟，2005）。兒童要與他 人產生互動必須透過口語、表情、手勢、肢體等方式了解他人所散發的訊息，對 訊息做出正確的解讀以了解他人意圖；或適時調整語言的形式與內容，以合乎對 方的理解程度，進而維持雙方滿意的互動關係，而此種過程是非常迅速且不斷變 化的(Grandin, 1995)。Ramsey(1989)指出：兒童社會變化的程度與型態會隨著年 齡不同而有所差異。Rizzo(1989)的研究：低年級學生會花較多時間與同樣程度同 學在一起，反應出對於同儕的偏愛或成見；學校作息時間的安排也減少不同班級 同學接觸的機會，促使學生與自己班上的同儕發展更多相同興趣的互動關係。

因兒童社會變化的程度和型態會隨年齡改變，且進入團體生活後會慢慢形成 複雜的社會互動行為，故本研究將相關文獻以兒童進入團體生活的學習階段來區 分，就是學生就讀的階段，依序為：幼稚園、國小、國中。

（一）幼稚園

李英瑄（2003）利用參與觀察與訪問法，在高雄市大地幼稚園的一個中班進 行研究。發現影響幼兒同儕衝突的因素方面：（一）影響因素包括：個人（氣質 與性別）、家庭（家長管教態度與電視影響），與學校（同儕友誼程度與師生互動）

等三類。（二）師生互動關係方面，教師的班級經營技巧、教育信念、學習環境 規劃，與課程安排等，均會影響幼兒的師生互動。張鳳吟（2006）以121 位來自 台南市立案幼稚園之4-6 歲幼兒 (平均72.71 月)，男生57 人，女生55 人為研究 對象。測量工具有四，一為The Emotionality Questionnaire，測量包含生氣、恐懼、

悲傷、正向四種情緒之強度與發生頻率，二為Children’s Behavior Questionnaire 當中的注意力專注、知覺敏感度、壓抑控制分量表，三為Child Behavior Scale中 的攻擊、退縮、被排斥、利社會分量表，四為以照片式晤談取得幼兒的社會地位。

幼兒主要照顧者填寫情緒性與情緒調節問卷，而教師則填寫上述兩種情緒與同儕 互動共三份問卷。發現：幼兒情緒性、情緒調節與其同儕互動行為有關聯，且不 同的情緒性、調節能力可預測不同的社會互動行為，而共同預測較個別預測更具

解釋力；不同社會地位上的差異，發現在學校被拒絕組較受歡迎組的幼兒注意力 專注能力、壓抑控制能力不佳、較多攻擊行為與被排斥，比受忽視組出現較多強 烈的正向情緒；性別差異顯示女生較男生有較佳的知覺敏感度、壓抑控制及較多 的利社會行為。

綜合上述，幼兒的同儕互動受到個人特質、家庭和學校環境影響；幼兒的師 生互動受到教師的班級經營技巧、教育信念、學習環境規劃，與課程安排等影響。

而有良好社會互動行為的幼兒，注意力專注能力、壓抑控制能力也較佳。

（二）國小

陳慧芳（2003）探討國小一、二年級兒童的社交類型、助人行為和角色之三 因子混合變異數分析結果顯示：在作業互動關係與未來參與意願上，助人者顯著 高於受助者。此外，分析助人者行為則發現情緒鼓勵組的助人者對夥伴說出加油 鼓勵言語，其中受歡迎型說出加油鼓勵言語顯著多於被拒絕型。綜合而言，情緒 鼓勵組中受歡迎型之助人者較被拒絕型助人者表現較多口語情緒鼓勵，受助者亦 反應較需要受歡迎型助人者的幫助，大於被拒絕型之助人者的幫助。故初始社會 互動主要受助人者社交地位類型及其助人行為所影響。

簡言之，樂於助人者的社會互動較好，其中又以常常鼓勵他人的助人者更受

大家歡迎，故學生初期學習社會互動受到助人者的社交地位和助人行為所影響。

因此，主動助人、多口語鼓勵能幫助學生社會互動關係。

（三）國中

陳江水（2003）以叢集抽樣取得台中市、台中縣、彰化縣、南投縣境內，公 立國民中學（含完全中學國中部）三年級普通班學生947人，為研究對象，經施 以「基本資料與家庭社經地位問卷」、「家庭環境診斷測驗」、「人格特質問卷」、「社 會技巧問卷」，並取得「九十一年國民中學學生第一次基本學力測驗」各科量尺 分數及量尺總分資料，主要發現如下：國中學生的社會技巧，因出生序的不同而 有顯著差異，但不同的性別、家庭社經地位則無顯著差異；國中學生的人格特質

（個人適應和社會適應）、社會技巧（同儕相關技巧、成人相關技巧、自我相關 技巧）、學業成就（國文、英文、數學、自然、社會的量尺成績及量尺總分），因 家庭環境的不同而有顯著差異；國中學生的家庭環境與人格特質、社會技巧、學

業成就有顯著相關。

黃麗萍（2003）以桃園縣和平國民中學（化名）一年級兩個班學生為研究對 象，分成實驗組，男女共三十六人，控制組，男女共三十五人，每週兩次，共十 三單元，控制組則不接受任何實驗處理。再以「青少年自尊量表」、「社會技巧 量表」及「學習環境量表」作為前測與後側之測量工具，並選擇實驗組口語表達 能力佳的學生六人進行個別訪談，並以「單元回饋表」、「課程總回饋量表」了 解學生對課程內容看法、感想與建議，結果摘要如下：班級隸屬感促進方案對國 中生之社會技巧並無顯著之影響；從實驗組學生的回饋及訪談中得知，實驗組學 生從方案設計中的家庭作業、合作學習及與同儕互動增加，引發個人在自尊、社 會技巧及班級氣氛的改變。

胡瑋潔 （2005）探討國中學生社會技巧、欺凌行為、學校適應之現況，採 問卷調查法，抽取中部地區(台中縣市、彰化縣、南投縣)等四縣市之國中學生，

共836 人為研究對象，施以「社會技巧量表」、「欺凌他人量表」、「欺凌受害量表」、

共836 人為研究對象，施以「社會技巧量表」、「欺凌他人量表」、「欺凌受害量表」、