社會規範相關研究

人是社會性的存在，人與人之間的相互關聯性日益密切。如今，在數位化與 少子女化趨勢，正視個己與團體社會化及其社會規範變動刻不容緩。

一、社會化

生物個體自始即置身於複雜的社會脈絡，一則認識與適應，二則社會化，

漸次從一個自然人發展成社會人。社會化過程，個體不僅學會了認識社會、適 應社會、改造社會，並且形塑個人特質與行為風格。

(一) 情緒

人有喜、怒、哀、驚、恐、愛情緒反應，或細膩微妙情緒如嫉妒、慚愧、羞 恥、自豪等，情緒常與心情、個性、脾氣因素交互作用。情緒反應表現可見於人

際互動、學習、問題解決，人際互動如接納與拒絕、尊重與排斥、肯定與否定、

優秀；學習如成功與失敗、克服困難；問題解決如挫折、持續力與耐力、分工合 作。

在人際互動上，何秋蘭（2003）研究指出兒童透過與同伴的互動，學習社會 技能及行為模式，同時也從中獲得情感支持。在學習上，家庭閱讀活動是可用利 器，一則助益幼兒口語表達經驗；二則養成閱讀習性與穩定情緒；第三積累閱讀 基本能力（范瓊方，2004）。

(二) 自我發展

依據 A. H. Maslow（1908 -1970）需求層次論（Hierarchy of Needs），個體 成長乃是由滿足生理需求到自我實現需求的歷程，即在追求自我、超越自我中 實現自我。個體自出生後，便開始與自然環境與人文社會接觸互動，在互動 中，一則滿足生理成長的需求，二則心理在調適中經驗蛻變，其中不乏「心理社 會危機」的經驗（郭靜晃等，1993），亦即在不同年齡階段面對與處理不同層級 的生理與心理適應問題。

個體自我發展歷程，由感性、理性到理情兼顧；在與己、與他人、與自然 的關係發展中，一方面增強自己與別人的分化，另一方面增強對別人的認識與 欣賞（Loevinger, 1966）。學校是兒童發展自我認同、社會技巧，以及學業基礎 能力的地方，在感性與理性關係發展中，建立自尊與價值觀。Cassidy 與 Asher 研究發現，兒童的寂寞感與其在校的同儕互動有關，其中朋友數少或社交能力 較差的兒童，明顯發現無法從同儕關係中獲得滿足（蘇建文，1998）。

一般而言，5-7歲者屬自我中心的感覺經驗期，同儕之間的生活適應與人格 發展影響其社會互動技巧及其後續效益，透過教育、班級生活規範、教師，與親 職教育，即時提供多元指導，助益自信、自律的健全人品（曹美華，2014）。

二、社會規範

社會規範是指一個團體共同認同與遵守的行為、價值與規範，為了他人的喜 愛或融入團體而從眾，此時，受他人影響即稱為規範性社會影響。擁有同伴是人 類基本需求，因而也會為了獲得他人接納而從眾（葉肅科，2001）。藉由與他人 的互動與交流，與他人分享愉快的經驗，從中得到情感支持與情愛。

學童因個別差異、家庭因素、學校同儕影響而產生偏差行為，危芷芬譯（2011）

自利偏差（self -serving bias）意指個人在成功時歸因於生性格、失敗時歸因於情 境的傾向。人們產生自利偏差的動機在於保護和維持自我概念與自尊。如果我保 持正向的自我觀點，就比較容易看見和接受自己的優點；威脅正向自我的事物可 能引起防衛，像是否認或尋找藉口，稱為自我防衛行為。

依據 L. Kohlberg（1927-1987）道德六段論，幼兒園至小學低年級階段是「道 德成規前期」，其典型特徵為遵守規範、順從權威，具有「避罰服從」、相對功利 性導向，對於行為的對與錯，以行為後果作為判斷的依據。此時期學童被認為欠 缺是非善惡觀念，為求獎勵而服從教師權威。其次，同儕衝突讓兒童了解到，別 人的觀念、感覺、觀點不一定和自己相同，繼而敏銳覺察個己行為對他人造成何 種影響，更甚者瞭解不可用攻擊的方式來解決問題（張文哲譯，2013）。

羅品欣（2003）根據E. H. Erikson（1902-1994）心理社會發展論，指出國小 階段兒童待發展「獲得勤奮感」與「克服自卑感」特質，職此之際，教師引導其 學習自我表達、樂觀進取的精神，助益身心正向發展。除此之外，針對與人群長 期隔離的研究發現：被剝奪社會接觸的個體感覺重大壓力且心理受創（Baumeister,

& Leary, 1995）。同儕關係不但是兒童們在學校生活的重心，並且是幫助兒童轉 移適應新環境的不安與焦慮。良善的社交能力、與同儕有雙向互動的經驗，可緩 衝或減少其挫敗感；相反的，同儕關係薄弱者臉上會失去童顏，甚而影響班級氣 氛經營與學校生活的適應。

依據 Erikson 心理社會發展論，以自我發展為核心，個體出生後與社會環境 互動發展而成。概括言之，學童氣質、老師特質、班級經營模式等影響師生關係 互動，或助於或侷限彼此關係的發展（Pianta, 1997）。近年來，心理學者與發展 專家認識到有必要幫助個體作準備，以適應複雜的社會。Moor & Cartledge（1995）

認為，正確的社交技巧能提升同儕之間的社會互動，在友善關係中，得到他人的 肯定與喜愛，藉以發展自我認同。

自幼小轉銜接教育，小一新生在適應上確實存有諸多問題（盧美貴，1994；

蔡春美，1993）如遵守異於幼兒園的社會生活規範，其又可分為習自於幼兒園與 家庭者。班級常規雖非正式課程，但直接影響各項「經驗課程」的學習結果。不 容諱言，教師以專業的態度、運用不同策略予以關懷輔導與輔以班級常規（吳清 山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀、盧美貴，1990），成為小一新生在適應上的及時 雨。

就常規角度而言，學童上課用心學習、聆聽與尊重他人發言是必要的；就家 長與學校而言，學童安全更是不可大意的（曹美華，2014）。教師與學童能共同 訂定適合低年級身心發展的社會規範，並引導、演練後，以養成良好的學習態度，

有效合宜的社會規範，不但能提升班級學習氛圍，而且透過學習經驗，可發現實 際的問題或教學策略是否可行（王營橋，2014）。

以小一教師花很多的時間與心力來教導學童上課常規，漸次成為教師與學童 困擾的地方。何家儀（2003）兒童常規的表現是影響其人際關係適應的主要因素 之一，常規表現不佳的兒童，會影響教師對兒童的態度，兒童若因此被教師責罰，

則會不利師生關係的發展；常規表現較差的兒童，尤其是會罵人打架者， 則不 受同儕的歡迎， 甚至成為班上的孤立者。學童初入小一教師須先從自我發展、

語言、情緒與人際關係、社會規範學習的觀點為學童解決問題並改善改善一年級 學童不適應現象，縮短新環境中與同儕互動、學習磨和期，是目前低年級最迫切

三、小一新生

教育制度下之各階段學校組織責負執行目的性、時效性與針對性教育，因 此，小一新生從幼兒園進入小學，即需面臨變化如生活作息、物理空間、不同個 性同學、社會關係、社會角色、人際互動、與變化多端教學生態，學校適應問題 孕育於其中。對此變動的生態現象，Bronfenbrenner（1979）稱其為生態轉銜

（Ecological Transition）。

兒童初入小學，面對的學習是任務導向、不受個人好惡影響，循序漸進地配 合教學者的教學活動前進，歷程接受評量、增強與持續性練習。易言之，國小學 習文化在時空物理前提與多元學習規範下進行，活動方式包括學習、作息、班級 活動，以及師生與同儕互動，據以完成階段性教育任務（蔡春美，1993）。

國內有關國小一年級學童學校生活適應（孫良誠，1995；陳俞余，1998；何 家儀，2003；蔡宜珍，2004；何函儒，2006；賴婉如，2012；施郁如，2012；洪 鈺棉，2013；謝惠如，2014）、國小兒童學校生活情緒經驗（陳永和，2002）、小 一教師班級常規經營（洪若馨2002；王營橋，2014；吳娜慧，2014）等（見表2-2）。 依據表2-2資料顯示，常規訓練是重中之重，情緒表現受到較少重視。

表2-2 國內「學校適應」研究

內容

研究者

學習成就 生活學習 社會規範

學業成績 學習態度 常規遵守 自理能力 同儕關係 師生互動 社會適應 情緒表現

曹美華 2014 v v v v v v

謝惠如 2014 v v v v v v v v

洪鈺棉 2013 v v v v v v v

張玟君 2012 v v v v v v v

施郁如 2012 v v v v v v v v

賴婉如 2012 v v v v v v v v

何函儒 2006 v v v v v v v

蔡宜珍 2004 v v v v

何家儀 2003 v v v v v v

資料來源：研究者整理

在幼小教育轉銜接上，學前教育與小學教育有別（見表 2-3），責負落實的階