結果與討論

本節分為二部分：研究內容與研究工具，前者包括文獻普遍認定的學校適 應內容、融合教育與低年級教師帶班實際認知及其訴求，後者側重於以灰關聯 分析數理工具進行數據處理與表徵。

一、研究內容

(一) 學校適應

國小一年級新生之學校適應，涵蓋學校物理環境、課堂學習，以及同 儕關係三向度，物理環境關鍵要素是遊戲設施、安全與動線分明空間規劃；課 堂學習是教師專業與多元教學資源；同儕關係發展進行於課堂與下課後之互 動，人際情意教育通常是透過班級經營或課堂教學機會教育施行。

其次，國小一年級新生之同儕關係發展與學習適應問題解決分為現象學理 文獻分析與問題解決策略設計，前者表徵問題歷時性、經驗積累性，後者凸顯 問題現時性、針對性。值得關注的是，在雙薪家庭、課後照顧成為普遍現象，

國小一年級新生的生活能力未見增長，進而影響感官功能取向的初始學習，如 抄寫、走路、不偏食、自理用餐、如廁、辨識安危等（見附錄二）。

(二) 融合教育

面向後現代社會訴求多元意識、教育選擇權與教育資源分配落差，教育品 質成為教育改革與發展的焦點。依據內政部「2008 年外籍與大陸配偶生活需求 調查結果摘要分析」則指出，外籍與大陸配偶所生育子女，有醫療照顧需求子女 者將近 1%，目前仍是以智能障礙、情緒障礙、學習障礙與自閉症患者四類的數 量最多。易言之，在融合教育政策施行下，各班安置約 1-2 或 2-3 位先天生理殘 障或後天生理失調者，較為遺憾的是，不論是帶班教師或初任教師，其在專業

或經驗上仍有成長空間（見表 4-32）。融合教育有助學生的情緒發展，增進不同 個體的尊重和包容，以及同理心。

(三) 低年級教師視角

一般而言，幼兒園與小學愈相似，由硬體設備到課堂規範、教學，則一年級 新生的衝擊愈小；相反的，幼兒園與國小環境生態差異大，則學童生理與心理受 到的衝擊就可能加大。不得不正視的是，陳怡君（2004）訪談幼小教師及家長結 果指出，多數小一教師反應幼兒園取得銜接資訊管道多為「自己的認知與觀察」， 透過雙向溝通取得的共識闕如（孫扶志，2003）。

其次，依據附錄二問卷資料顯示，不難發現低年級教師與一年級新生家長權 責認知落差大，設若二者不正視問題所在與不求問題解決，最終受到影響無疑是 即將開展生涯學習的小一新生學童。

二、工具部分

借用工具分為參數統計與無參數統計，前者是統計平均數計算，後者是灰 系統理論（Grey System Theory）之灰關聯分析，值得一提的是，灰關聯分析是：

（1）以原始數據進行演算與應用（見表 4-33~表 4-45、圖 4-25~圖 4-37），（2）

結合圖學論，將要素關聯予以有向階層結構化與視覺化之（見圖 4-40~42），（3）

轉化抽象思維為外顯概念結構（見圖 4-43）。

(一) 灰關聯分析

灰關聯分析是在資訊不完全下進行分析，依據 Nagai 局部性灰關聯分析公 式，可得各要素與原點間距離，據以表徵要素與要素之間的關聯程度。

1.1 灰關聯分析

承上，以表 4-15~表 4-27 原始數據演算局部性灰關聯分析數值，可得表 4-33~

表 4-45。

表4-39 溝通能力

表4-45 整體概念

I13 T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12 T13 T14 T15 T16

Max 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

基礎學業能力 10 10 8 10 10 10 10 10 10 10 10 10 9 6 10 10 1.0000

人際互動的能力 1 6 5 9 8 8 8 7 9 4 3 8 6 3 5 5 0.4679

溝通能力 6 8 9 3 7 9 3 6 8 5 6 5 8 5 3 2 0.4599

辨識危險的能力 4 4 6 7 5 7 6 8 5 2 8 7 5 4 4 4 0.4315

情緒表達與處理 9 5 7 6 6 6 9 2 7 1 5 9 2 7 6 3 0.4163

官能功能 8 7 10 5 2 1 5 9 1 8 4 4 3 10 8 8 0.3968

理解（順從）指令的能力 5 3 2 8 9 4 4 4 4 3 9 6 7 1 7 7 0.3627

行為動作 3 9 3 4 3 2 7 3 2 9 7 2 4 9 9 9 0.3435

表達能力 2 2 1 2 4 5 2 5 6 6 2 3 10 2 2 6 0.1659

生活自理 7 1 4 1 1 3 1 1 3 7 1 1 1 8 1 1 0.0000

P

1.2 灰關聯分析與平均數對列

對列表 4-15~表 4-27 與表 4-34~表 4-45，構造圖 4-25~圖 4-37。依據圖示，

依據灰關聯分析與平均數計算之要素序列近似。

圖 4-25 家庭照顧

圖 4-26 家庭支持

圖4-27 官能功能

圖4-28 行為動作

圖4-29 生活自理

圖4-30 表達能力

圖4-31 溝通能力

圖4-32 理解（順從）指令的能力

圖4-33 辨識危險的能力

圖4-34 人際互動的能力

圖4-35 情緒表達與處理

圖4-36 基礎學業能力

圖4-37 整體概念

(二) 權重值灰結構模式

將原始數據換算成權重值，理由說明如下：（1）原始數據經統計平均數計 算，易改變既有狀態；（2）數據源自於相關領育教育工作者，但具主觀性；（3）

依據資訊熵冗長度概念，將問卷重複使用之數據值予以權重化。

其次，原始數據經權重化後，以 Nagai 灰關聯分析公式分別計算要素之局 部性與整體性灰關聯分析數值，藉以：一則表徵要素間之關係（見圖 4-15~18），

二則藉以構造灰結構模式與視覺化要素關聯結構（見圖 4-19~24）。

(三) 整體性結構分析

依據灰關聯分析 LGRA 構造要素結構，如圖 4-39，並對列圖 4-38 與圖 4-39，關係結構近似，後者以各自真實數值構造其關係結構；其次，以 LGRA 與 GGRA 構造圖 4-40~42，一則凸顯要素間關聯結構，二則簡式是繁式關聯結 構中之特例。

3.1 整體性

圖 4-38 整體概念平均數

圖4-39 整體概念LGRA 3.2 灰結構模式

就教師與問題要素之 LGRA 與 GGRA，分別構造灰結構模式（見圖 4-40~42），藉以瞭解要素關聯結構及其階層分布狀態。

圖 4-40 整體概念 GSM-P

圖 4-41 整體概念 GSM-T/繁式

圖 4-42 整體概念 GSM-T/簡式

3.3 多重矩陣詮釋結構模式

運用多重矩陣詮釋結構模式表徵整體要素之關聯結構（見圖 4-43），旨在：

（1） 視覺化要素之有向層級結構、局部性與整體性結構，與圖 4-1 具對應性；

（2） 結構分析、論述與後設省思的溝通平台；（3） 思想要素、思維邏輯外顯

圖 4-43 整體概念 MSM

圖 4-43 整體概念 MSM（前半段）

圖 4-43 整體概念 MSM（後半段）