科技創造力

張世彗（2007）指出早期學者多數皆從創造力「4P」來探究創造力，

其中「4P」包含「歷程」（Process）、「個人的特質」（Persons）、「產品」

（Product）以及「壓力/環境」（Press/Place），請見表 2-2：

表 2-2 不同取向的創造力定義

取向 內涵

歷程論者 「創造力」乃是自意念的萌生之前至形成概念和整個階段 個人特質論者 具「創造力」者擁有某些與眾不同的人格特質

產品論者 「創造力」是產生獨創的、新奇的、適當的和有價值產品的 能力

壓力/環境論者 創造力的發展是「壓力或環境「刺激下的產物

資料來源：整理自張世彗（2007）

「歷程論者」著重於探究產生創造力的過程與階段（Gallagher, 1975）。

而創造乃是創造人和創造品之間的一種生生不息的關係（郭有遹，1983）。

創造人創造了成品，這些創造品又會成為創造人的一種智能，做為創造 人再新創造的基礎。然而創造的活動應包括創造人、創造行為和創造品

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三要素。

圖 2-1 創造關係示意圖

資料來源：毛連塭、陳龍安、郭有遹、林幸台（2000）。

創造行為可說是創造者為滿足創造動機所進行以目標為導向的行 為。在此歷程中，創意蘊含了人、行為技巧與產品，取得具有內涵創造 性的設計主題，再依據此設計主題去選擇適合的創意技巧來進行創意設 計，才能獲得創造性的成果（李國光、賴明豐，2000）。

「個人特質論者」方面 Sternberg 與 Lubart（1995）就認為構成創造 力所需的人格特質包括：(1)面對障礙時的堅持；(2)願意冒合理的風險；

(3)願意成長；(4)對曖昧不明的容忍；(5)接受新經驗；(6)對自己有信心。

葉玉珠（2006）指出過去三十年來，從「人格特質」的觀點研究創 造力即主導了創造力研究的方向，創意者的個人特質一直是創造力研究 的主要重點。研究創造性個人特質的方法主要有下列三種（Amabile, Conti, Coon, Lazenby, & Herron, 1996）：

(一) 研究眾所皆知的創意個人之傳記或自傳，以定義其獨特的智能 和人格特質。

(二) 在實驗室中研究一個或少數具有創造力者，以了解創造力能力 的個別差異。

(三) 對一班樣本施以人格、智能和創造力測驗，藉由比較創造力的 分高分者與低分者，以了解個別差異；此為最常用的方法。

「產品論者」主要是針對界定產品或作品創造力的標準。Perkins

（1988）認為創造力應包含下列兩層意義：(1)創造力的結果應是獨創與

創造者 創造品

創造行為 創造過程

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適當的；(2)一個具有創造力的人是不斷產生例行創造力結果的人。而 Sternberg 和 Lubart（1995）則指出，「創造力」乃是產生新奇、適當與 有品質產品的能力。

Jackson 及 Messick （1965）認為創造性產品必須符合下列條件：

(一)在常模的脈絡中是不尋常的、不恰當的，而且產生令人驚奇與 滿足的效果。

(二)必須超越傳統的限制並產生新的形式，而不僅是改善舊有的事 務。

(三)必須具有「創造性壓縮」（creative condensation）的特性，即創 造性的產品應兼具簡單性與複雜性。

「壓力/環境論者」乃著重在了解壓力或環境對創造力表現的影響。

Oldham 和 Cummings（1996）發現，處於複雜性及挑戰性工作情境，以 及主管抱持支持態度的員工，最能產生富有創造力的產品。

綜合過去創造力的定義與模式，創造力乃個體在特定領域中，產生 一個在所處的社會文化脈絡中具有「原創性」與「價值性」的產品之歷 程；亦即創造性產品乃為個體的知識、意向、技巧與環境互動的結果。

個體的知識（含經驗）、意向（含態度、傾向、動機、承諾）、技巧/能力 均屬個人特質，而家庭教育、學校教育、組織環境及社會文化體系則為 影響創造力發展的主要環境因素（葉玉珠，2006）。

然而創造力的探討與研究在國內外已經進行多年，但鮮少對於技能 層面相關或是專門領域的創造力教育進行探討，國內相關「科技創造力」

的研究則是在國科會1997年的提倡並且大力推動下，逐漸有專家學者開 始對於技能方面的創造力進行研究，「科技創造力」也就因此受到專家 學者的重視。

洪榮昭（1999）認為客觀的科技創造力主要與執行技術本身有關，

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包括有無過去的文獻資料或產品、是否容易聯想作假設、與是否已存在 實驗製作的經驗；而主觀的科技創造力則包括知識力、思考力、行動力 與貫徹力。換言之，科技創造力不論以客觀或主觀的觀點來看，均需包 含專業知識、思考設計與實作執行等要項。

吳怡瑄及葉玉珠（2003）指出：科技創造力應是植基於科學專門知 識與產業技術創造力，主要目的為解決和改進人類生活，在科技創意思 考的過程中需經歷假設驗證的階段，並包含工具的操作與材料的處理，

最後創造出來的成果就是科技產品的發明。葉玉珠（2004）表示：科技 創造力是在科技領域中產生適當並具有原創性與價值性之產品的歷程，

這個歷程中必須包含知識、技能與情意態度的綜合應用。

林彥志、朱益賢（2006）提到：科技創造力與創造力的不同之處在 於科技創造力兼重「概念的形成」和「實作能力」，培養學生的科技創 造力意味著，學生能夠運用科技領域相關的知識與技能，透過創造思考 方法引導得出多種概念與構想，並且加以執行以製作出實際成品的能力。

換言之，學生不僅要能「想的妙」，還要能夠「做的巧」，學生將教師 教導的各種創造思考方法，運用在構想的形成、材料的選用、加工的技 巧等各方面，並實際解決教師所交付的任務與問題。這樣的學習過程是 其他課程很難辦到的，而這也正是生活科技課程的特殊之處。因此建議 生活科技教師未來應將倡導「科技創造力」，當成是科技教育工作的推 動重點，以便讓我們的學生更具有國際競爭力。

李大偉與張玉山（2000b）也強調「科技」與「科學」應分屬不同 專業領域，嚴格說來，科學提供理論基礎，讓人類可以發明更多的科技 產品；新科技的發明，讓人類藉以拓展其探索的能力，並能發展或發現 更多也更正確的科學理論，因此，兩者應是互相依存的。而「科學創造 力」主要是展現在科學理論或知識的創新，「科技創造力」則傾向於科

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技產業活動中科技產品的發明、創新（李雅怡，2003）。

綜合上述對科技創造力的看法，本研究中所探討之「科技創造力」

乃是在科技活動中，產出具有創新性並且兼備原有價值的創造歷程，此 創造歷程包含認知產出歷程與思維創新以及技能發揮，因此本研究之科 技創造力研究藉由對於學生創造思考與創意表現來得到印證，並且能夠 對於問題解決與探索新知等能力得到提昇。

二、創造歷程

創造的歷程根據不同的定義皆有學者發表不同的觀點，近代創造力 成相關研究，開始出現由內在延伸至外在的情形出現，並且探討更多可 能影響創意的在外因素，而形成綜合的理論，Amabile（1983）指出，創 造力不能只是為人格傾向或普通能力，而是人格特質、認知能力和社會 環境的綜合（引自毛連塭，2000）。

Gallagher（1975）根據 Wallas 在 1926 年所提出的「創造歷程四階 段論」（準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期），進一步界定每階段所應具 備的思考運作和要素，如表 2-3 所示：

表 2-3Wallas 創造歷程四階段的思考運作和要素

階段 思考運作 思考要素

準備期 認知記憶 好學、維持注意力

醞釀期 個人思考 智能的自由

豁朗期 擴散思考 冒險、容忍失敗級曖昧

驗證期 聚斂思考、評鑑思考 智能訓練、邏輯推論 資料來源：整理自葉玉珠（2006）。

Ward、Smith 與 Finke（1999）從認知取向提出「產出探索模式」

（geneplore model），此模式包含產出產出（generative）與探索（exploratory）

兩個階段，而創新前的架構在發現和探索創意的過程中扮演非常重要的 角色。他們認為在創造思考的過程中必須先建構內在表徵以作為發明前

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的結構，之後再探索過程中，在依據此結構來引發聯想、分析、綜合、

遷移等創意想法。

Davis（ 1986）以 Fishbein 和 Ajzen（1975）的理性行為理論（theory of reasoned action, TRA）為基礎，探討認知和使用科技的關係，他認為 創 造 的 歷 程 ， 可 從 以 下 模 式 來 討 論 ：

(一 )創 意 者 用 來 解 決 問 題 的 一 些 步 驟 或 階 段 。

(二 )當 新 的 主 意 或 解 決 方 案 突 然 逬 發 的 那 一 瞬 間，是 由 於 知 覺 的 突 然 產 生 改 變 或 轉 換 過 程 。

(三 ）創 意 者 有 意 無 意 間 用 來 引 發 新 的 主 意、關 係、意 義 、 知 覺 、 轉 換 等 的 一 些 技 巧 和 創 意 構 想 。

李大偉、張玉山（2000a）認為：科技創造力就是在科技活動中，所 展現的創造力，其與一般性的創造力不同，科技創造力的內涵將不只是 多種意念的提出，同時，更要有工具操作與材料的處理，最後，也要有 成果的出現。

根據科技運作的基本模式，再增加一個「需求」向度，形成科技創 造力的五階段，需求、輸入、處理、結果、影響。「需求」強調感受問 題並確認目標；「輸入」是建立多方構思與分析解決的方法；「處理」是 設計與實際製作；「結果」則是判斷並歸納產出的結果；「影響」則是最 後的評鑑。

綜合上述研究所示，科技創造歷程試一種心理歷程，包含動機、知 覺、學習、思考等概念。在本研究中，將科技創造歷程的重心放在創造 的行為過程上，討論學生創造行為與其設計構想之間的關聯，是否有不 同的差異。

在上述研究文獻中皆強調在科技的領域中，創造力的個人行為、創 造歷程、產品創新以及創造環境的支持，本研究將觀察科技行為中的創

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造歷程，對於被研究者的創造行為出現改變時加以探討，利用設計作品 的檔案，以及被研究者的質化訪談記錄，分析整體發展創造的歷程是否 有差異，受限於現場教學條件以及學生背景環境無法完全掌控，故本研 究僅討論科技創造力的創意思考、創造表現以及學生的科技創造歷程，

造歷程，對於被研究者的創造行為出現改變時加以探討，利用設計作品 的檔案，以及被研究者的質化訪談記錄，分析整體發展創造的歷程是否 有差異，受限於現場教學條件以及學生背景環境無法完全掌控，故本研 究僅討論科技創造力的創意思考、創造表現以及學生的科技創造歷程，