科技接受模式

科技接受模式(Technology Acceptance Model ;TAM)是 Davis 在 1989 年所提出，他 是由 Fishbein 與 Ajzen(1975)提出的理性行為理論(Theory of Reasoned Action,TRA)所修 訂而來的，其理論基礎來自於社會心理學(溫嘉榮、楊榮宗、許麗玲，2005)。科技接 受模式的主要目的在於簡化理性行為理論(TRA)，用來提供研究者了解使用者在使用

資訊科技時，影響使用者內在信念、使用態度及其使用意願的外在因素(Davis,1989；

花英德，2007；潘朝明，2009)。

科技接受模式(TAM)和理性行為理論(TRA)不一樣的地方有兩個，一是導入兩個認 知信念(認知有用性、認知易用性)；二是捨棄 TRA 中的主觀行為標準與規範性的信念 與動機(潘朝明，2009)。Davis 等人主張「主觀規範」此一構面影響使用者的行為並不 大，而且具有相當的理論不確定性和心理測量的困難，所以把「主觀規範」排除在外，

所以「態度」就成為 TAM 理論的核心(溫嘉榮、楊榮宗、許麗玲，2005)。 

Davis(1989)認為信念會影響一個人對科技的使用態度，而使用態度會影響他的行 為意向，並且會進一步影響到他的的行為表現(潘朝明，2009)。所以當一個人對科技 使用的態度越正向，使用新科技的行為意向就越強烈，對新科技的接受度就會越高(花 英德，2007)，他的行為表現也就會越好了。所謂的信念是兩個認知構面，也就是「認 知有用性(Perceived Usefulness, PU)」和「認知易用性(Perceived Ease of Use, PEU)」。 

Davis(1989)對科技接受模式各構面的定義如下：

認知有用性：使用者主觀認為使用資訊科技時，對於工作表現及未來助益的程度。

認知易用性：個人相信使用某種特定系統將可以免除其努力的程度。

使用態度：使用者使用此科技的正向或負向的感覺。

行為意向：測量使用者使用此科技的強弱程度。 

Davis(1989)認為「認知有用性」和「使用樂趣」實際會影響使用者對科技事物的 使用意願，而 Subramanian(1994)指出「認知易用性」與科技的內容有關，系統愈是專 業，對使用者愈是陌生，「認知易用性」對行為意向的直接影響就愈明顯，相反的，若 是探討的科技內容對使用者來說愈是普及，則影響就較不明顯。

花英德(2007)整理了 Davis 科技接受模式(TAM)的主張如下： 

(1)使用者對資訊系統的行為意向影響實際使用的情況。

(2)使用者資訊科技的使用態度和認知有用性所影響行為意向。 

(3)使用態度受使用者對資訊系統的認知有用性和認知易用性所決定。 

(4)認知有用性與認知易用性都會正向影響使用態度。 

(5)認知易用性也會正向影響認知有用性。 

(6)認知易用性是影響行為意向的次要因素，而認知有用性是主要因素。

科技接受模式解釋了使用者對於資訊科技的決定性因素，Morris  與  Dillon(1997)  也認為科技接受模式給予了研究者及實務者一個比較簡單和節省成本的方法去預測資 訊科技系統的成功程度，因此本研究亦採用科技接受模式來探討學生對 Scratch 的使用 行為。

然而，Davis(1989)認為對於科技接受的研究，認為應以  TAM  做為簡單的理論基 礎，在不同的研究應用領域進行科技接受的預測或詮釋時，必須再加入「外部變數」

來延伸探究科技的接受程度。畢竟，只是從使用者的認知面去探討人們對於科技的使 用接受度，容易忽略掉了個人的價值觀、使用習慣，以及外界影響等重要因素(花英德， 

2007)；Agarwal  與  Prasad(1999)的研究認為「認知有用性」與「認知易用性」這兩個 信念並不足以完全解釋新資訊科技的使用態度，所以建議將科技接受模式作適當的擴 充；Moon 與 Kim(2001)也認為根據不同的資訊科技系統，可能需要加入外部變數來延 伸原始的科技接受模式，其研究結果發現修正調整後的科技接受模式更具解釋能力。

茲將以上所述，引 Davis(1989)所提科技接受模式，圖示如下：

圖 2-5-1 科技接受模式

外部變數的內涵非常繁雜，目前僅「系統品質構面」和「互動品質構面」具有一 致的因素，(花英德，2007)，舉例來說，像是使用者對於系統介面的使用、教學內容、

師生和人機互動關係的感受等因素，這些「外部變數」影響著使用者對此科技的信念，

也就是說改善系統介面、使用圖形或是操作方式，可能也代表著可提高系統的易用性 及 有 用 性 (Agarwal  &  Prasad,1999 ； Szajna,1996 ； Venkatesh,1999 ； Venkatesh  & 

Davis,1996)。花英德(2007)整合國內外多位學者的文獻後，在其研究所採用的外部變 數有三項，分別為「系統品質構面」、「互動品質構面」和「教材品質構面」。本研究參 考以上文獻、Scratch 軟體特性及實際教學經驗，認為本研究的外部變數包含了「軟體 品質構面」和「教學品質構面」

依前五節所述，故本研究欲以問題導向教導學生學習 Scratch 軟體，以期提升學 生問題解決能力；以科技接受模式量表評量學生對 Scratch 軟體各構面滿意程度。然 而研究者在實際教學的實施中，想要進一步發現教學現場問題及改進相關的教學問 題，以修正教學方案，解決實際問題，故採用行動研究法進行課程研究，並於下節探

討行動研究內涵與歷程。

第六節 行動研究法之探討

一、行動研究起源

一般而言，「研究」是大學教授或學者專家的工作，而實際的「行動」則是實務工 作者(例如教師)的職責(謝銘珈，2008)。建立普遍的原理原則或是可以進一步類化的 理論知識大多是傳統研究的目的和價值；但是這樣的研究結果，總是無法解決實務工 作上所產生的實 際問題，因 為在理論和 實務之間，常常 存在著無可 避免的差距 (Atweh,kemmis,& Weeks,1998)。傳統理論也往往無法說明或解決在實際工作環境中所 遇到的實際問題；另一方面，實際工作情境當中的實務，也往往未能用來考驗和修正 理論(Zubert-Skerritt,1996)。1930 年美國的社會心理學家 Kurt Lewin 首先創用了

「行動研究」一詞，他將社會實務的執行與理論的探討互相結合，認為「研究應有所 行動，而行動應有所研究」，行動研究就是引進計畫性改變並觀察其結果的一種研究方 法。

二、行動研究的概念

行動研究所重視的是實務工作上實際問題的解決與應用，而不是學術理論的建 立，而有學者提出行動研究的四大概念為：(夏林清譯,Altrichter,Posch & Somekh 著,1997)

(1)任何一個教育者都是特定處境中的行動者。

(2)行動研究不斷要訓練我們的就是個體和集體行動者的敏覺、覺視和反應能力。

(3)行動研究強調讓實踐和反應之間產生聯繫，不要斷裂。

(4)它是個長期的社會探究，其影響力對整個社會探究和變革產生一種關聯性。

所以說，行動研究就是要將「行動」與「研究」兩者結合為一的研究，另一方面

而言，教育行動研究也是探知、行動、反思合一的教師專業成長方式(饒見維，1996)，

的研究。

由以上概念和定義可知，行動研究主要目的在於提供實務工作者在面臨問題時，

能夠透過不斷的反思，再結合理論對於問題再加以省思、規畫、執行，最後加以評鑑，

以促進自我的專業成長，以達到改善實務工作的績效，或是對於工作內涵的了解(潘才 石，2004)，最後並且以結果的成敗做為判斷研究最終價值的標準(廖鳳池，1990)。

四、行動研究的特徵

行動研究法和一般實驗室研究不僅在目的和定義上有所不同，學者對於行動研究 的特徵亦多有所筆述，概列如下。

廖鳳池(1990)引 Marrow(1969)的文獻指出，行動研究具備下述三項特徵：

(1)行動研究結合人們對於實際問題索求解答的願望來進行。

(2)行動研究通常是在實地的社區情境中執行，而非在隔絕的實驗室內實施。

(3)行動研究在每次行動步驟的前後進行態度及行為的測量，以確定行動的成敗。

謝銘珈(2008)引 McNiff,Lomax 與 Whitehead(2002)的研究指出，教育行動研究的 特徵包括：

(1)投入教育現況的改善 (2)詢問特別的研究問題 (3)把「我」放在研究中心

(4)是一種知其然的、立即投入的、有意圖的行動 (5)系統化監督產生有效的資料

(6)對行動做真實可靠的描述 (7)對行動加以解釋

(8)採取新的方法來表徵研究

(9)檢證研究成果

(10)公開發表行動研究成果。

王文華(2005)歸納學者專家的文獻後，提出行動研究的特徵如下：

(1)行動研究常為實務工作者所使用，使研究與行動並進。

(2)行動研究具有解決問題、超越現狀、形塑願景與邁向願景的特性。

(3)行動研究的計畫與策略具有發展性。

(4)行動研究常是集體協同合作，很少單打獨鬥。

(5)行動研究隨情境的改變而調整其策略。

(6)行動研究具有具體又有序的動態循環之研究歷程。

(7)行動研究可以靈活應用各種研究方法。

張世忠、謝幸芬(2008)依其研究文獻，歸納行動研究的七點特性：

(1)教師即研究者 (2)解決實際問題 (3)融入工作情境 (4)提升教師專業 (5)多元化的模式 (6)重視協同合作 (7)教學與研究整合

歸納上列各專家學者的說法，研究者就教育行動研究而言，認為教育行動研究的 特徵簡略來說，包含了「學校就是研究場所，而教師就是研究者」、「有計畫性的合作 集體」、「根據觀察、反思和回饋立即地改變下一行動計畫的策略」、「目的就是解決實 際的教學問題」。

五、行動研究的歷程

行動研究有一定的程序步驟，Kurt Lewin 提倡行動研究時，發展出「分析與確定 問題」、「擬訂問題解決方案」、「執行方案」、「觀察與評鑑執行成果」此四循環步驟，

並成為往後行動研究的基本執行依據(陳伯璋，1988)。而學者大多也以「規劃、行動、

觀察、反省、再規劃」的循環作為進行行動研究的基本架構。例如，Gummesson(1991) 指出行動研究的內在歷程為「資料蒐集、資料分析、行動、決定、實踐、改善目前發 生事件」；而王美芬與熊召弟 (1995)則認為行動研究歷程包括了「辨認問題、轉化問 題為可研究型式、設計與規畫實驗、實際執行實驗、詮釋數據與結論、評鑑及檢討」

等步驟。

Kemmis 與 McTaggart(1988)納入了 Lewin 模式，創立了行動研究循環的表徵，它 清楚地顯示出行動研究雙循環的歷程，如圖 2-6-1 所示(歐陽淑卿，2009)；據此，歸 納以上所述，行動研究在分析問題，成員討論、協商及評價可行性後，計畫進行第一

Kemmis 與 McTaggart(1988)納入了 Lewin 模式，創立了行動研究循環的表徵，它 清楚地顯示出行動研究雙循環的歷程，如圖 2-6-1 所示(歐陽淑卿，2009)；據此，歸 納以上所述，行動研究在分析問題，成員討論、協商及評價可行性後，計畫進行第一