第四章 研究結果與討論
第一節 第一循環階段論證融入教學活動探討
本節針對行動研究第一循環階段論證融入教學活動分成三部分進行探討，一為論證 學習歷程，二為植物生長另有概念變化，三為教學實踐所遭遇的困難與解決方式，以下 進行說明：
一、論證學習歷程
（一）論證要素組成的類型
由表 4-1-1 的結果顯示第一循環階段學生的論證類型有「C」、「CD」、「CW」、
「CR」、「CDW」、「CDWR」等六種類型。以出現次數多到少依序為「CW」、「CD」、
「CWD」、「C」、「CR」、「CWDR」，分別次數為 58 次、29 次、21 次、18 次、1 次、
1 次。顯示學生論證組成類型多由 2~3 個要素組成，且以主張（C）、理由（W）、資 料（D）三個論證要素為主；多數學生的論點能形成 CDW 三段式論證結構，而反駁
（R）則比較少見，在本階段僅出現一次，類型為「CR」。而學生能行成四個論證要 素的論證則也不多見，在本階段僅出現一次，類型為「CWDR」。這樣結果與與蔡俊 彥、黃台珠和楊錦潭（2008）相呼應。由此可知學生要形成反駁（R）的論證要素比 較困難。
表 4-1-1 第一循環階段兩個學習活動論證類型組合統計
註：C：主張；D：資料；W：理由；B：支持；R：反駁。
茲將學生論證類型「CWDR」、「CDW」、「CR」論證片段舉例如下：
我選擇大雄說的要固定澆水（C）。對蔬菜比較好（W），下雨天不要澆水（R）因為蔬菜水量會 喝太飽會淹死（D）。 （980305S04 學習單）
我選擇阿福說的（C），他每次都澆到花盆滴水（D），因為水已經流到花盆底才會滴水（W）。
（980305S23 學習單）
我覺得澆菜有時候會不一樣（C），如果下雨天就有滴水就不用澆水（R）。
（980305S28 學習單）
三年級的學生因為科學知識與先備概念不足，較難形成多要素的論證類型
「CDWR」此外本研究結果「CW」次數較高，可能是論證歷程中，學生僅能針對主 張（C）來解釋，而沒有提出具體可證明的資料（D），因此可以引導學生在書寫論 證學習單時可以加入，實驗觀察記錄內容例如：「因為我觀察到…」、「書本上提到…」
或「XX 種植過他告訴我…」等實際經驗作為可證明主張（C）的資料（D）。
（二）論證能力分析
由表 4-1-2 的結果顯示，活動一中多數的學生論證能力均能形成 WP屬於第二級，
論證 類型
活動一 活動二 總計
次數 ％ 次數 ％ 次數 ％
C 16 25 2 3.1 18 14.1
CD 5 7.8 24 37.5 29 22.7
CW 40 62.5 18 28.2 58 45.2
CR 0 0 1 1.6 1 0.8
CDW 3 4.7 18 28 21 16.4
CDWR 0 0 1 1.6 1 0.8
小計
64 100 64 100 128 100
學生使用理由的正確性非完全符合主張。而活動二發現形成論證能力第三級的 WC 的學生人數略有增加，而形成第二級 WP的學生減少，形成第三級 WN的次數增加，
進一步分析學生論證內容發現學生對於植物種植過程中澆水的問題較無法針對主張
（C）提出符合程度較高的理由（W）。學生論證片段舉例如下：
發芽是先長根後長葉子（C）因為根會抓住土，還會吸收養分（WP）。
（980315S26 學習單）
因為如果沒有根吸收養分（WP）葉子就長不出來（C）。 （980315S30 學習單）
早上和晚上澆水的時候氣溫不同（WP），所以小丸子說的對（C）。
（980305S24 學習單）
固定澆水的話（C），他的蔬菜會比較容易長大（WP）。 （980305S24 學習單）
早上適合澆水（C），因為早上的空氣新鮮，菜才會長得高高壯壯。（WN)。
（980305S28 學習單）
學生能提出植物是先長根後長葉的主張（C），卻因為存在另有概念，如：沒有根吸 收養分，葉子就長不出來，論證能力形成第二級 WP的比例偏高。可引導學生在提出理 由（W）時，不要只是憑自己的印象來回答，而必須有根據，最好是有科學解釋，可多 鼓勵學生收集相關資料。
表 4-1-2 第一循環階段論證能力統計
層級 相關性 活動一 活動二 總計
次數 ％ 次數 ％ 次數 ％
三 WC 11 17.2 18 28.2 29 22.7 二 WP 37 57.8 23 35.9 60 46.8 一 WN 16 25.0 23 35.9 39 30.5 小計 64 100 64 100 128 100
註：WC：與主張（claim）完全的符合的理由、WP：與主張（claim）部分符合的理由、WN：與主張（claim）
不符合或不相關的理由。
二、植物生長另有概念變化
（一）另有概念發現
透過論證教學後，對於植物的生長，發現學生的另有概念為長根的目的是吸收水 分或養分、根要抓住土來支撐葉子。而在植物的種植過程中，對於澆水學生把植物擬 人化以自己的觀點來決定澆水的次數，如果太陽越大植物會更需要水。學生另有概念 人數統計如表 4-1-3，活動內容分別敘述於後。
表 4-1-3 第一循環階段學生另有概念統計
活動 另有概念 學生人數
活動一 根要抓住土才長葉子 2
根會吸收養分 2
根要支撐葉子 2
根要吸水才能長葉子 6
活動二 太陽越大植物會更需要水 5
1.活動一：種子與葉子變化，包含二個子題，分別敘述如下：
（1）學習活動子題一：種子發芽葉子與根的生長順序，全體學生都認為是先長根後 長葉子，這樣的結果與王智勇(2004)所的研究發現不同，學生知道種子的發芽 順序。而學生的另有概念為長根的目的是吸收水分或養分、根要抓住土支撐葉 子這樣的結果與王美芬與賴阿福的研究一樣，學生對根的功用存在另有概念 (引自陳金枝，2006)。
學生論證片段如下：
先長根後長葉子，才會發芽，因為根會抓住土，還會吸收養分。
（980305S26 學習單）
因為如果沒有根吸收養分葉子就長不出來 。 （980305S30 學習單）
學生 S26 與 S30 均認為種子先長根目的除了抓住土壤之外，還會吸收土裡的養 分，提供種子發芽才能讓葉子長出來，而不認為植物發芽的養分來自於種子本身（蘇 雅芳，2003）學生對植物發芽的養分來源存在另有概念。
（2）學習活動子題二：種子與葉子的關係，多數學生都認為是葉子是從種子裡長出來 的。學生在實際種植過程中，能發現種子與葉子的消長，卻不知道剛發芽的葉子 是種子提供養分長出來的。學生論證片段如下：
葉子沒長出來種子還在，葉子長出來時種子也跟著不見。 （980305S05 學習單）
因為種子要變成葉子的時候，種子會變小到最後種子會不見，葉子也會長出來了。
（980305S10 學習單）
學生 S05 與 S10 能發現並描述葉子長出來種子會不見，卻不知道種子發芽的 養分來自於種子本身。
2.活動二植物種植過程中澆水問題與解決
（1）學習活動子題一：關於澆水的次數，多數學生認為只要早上澆一次就好，理由是 早上空氣好；其次是早晚澆兩次水，早晚時間比較長，澆兩次最適合；而最少提 到者為中午澆一次水，理由是太陽越大植物會更需要水，學生論證片段如下：
早晚時間比較長，澆兩次水這樣比較好，不然早上澆水一下子就會沒了。
（980305S18 學習單）
我認為應該中午澆水才對。因為可以讓蔬菜覺得水很好喝。 （980305S14 學習單）
從 S14 的論證內容「蔬菜覺得水很好喝」知，學生把植物擬人化以「人」以人 的觀點來決定澆水的時間。而 S18 注意到早晚時間長澆兩此水比較好，學生以自己 的直覺回答澆水問題，而不是依據天氣狀況來決定澆水。
（2）學習活動子題二：關於澆水量，多數學生認為澆到花盆滴水最好或澆水要有固定 的量，僅有一位學生提到天氣會決定澆水量。
學生論證片段如下
要固定澆水才對蔬菜比較好，下雨天不要澆水，因為蔬菜太多水會喝太飽會淹死 。 （980305S04 學習單）
他每次都澆到花盆滴水，因為水已經流到花盆底才會滴水。 （980305S23 學習單）
從 S04 論證內容「下雨天不要澆水」可知天氣會影響澆水次數，而「蔬菜太多 水會喝太飽會淹死」知，學生將植物當「人」的觀點來解釋和王美芬與賴阿福的研 究結果相同(引自陳金枝，2006）。
（二）另有概念變化
1.種子發芽根要抓住土概念改變：學生原有的另有概念認為種子發芽根需要抓住土 壤，才會長葉子，但是經過實際觀察與口語論證發現種子的根不需抓住土壤。也能 發芽長葉；學生自我論證論實驗觀察前與實驗觀察後，實驗觀察如圖 4-1-1，
論證證片段如下：
觀察前：根要先抓住土才能長出葉子。 （980305S19 學習單）
觀察後：根不用抓住土也能長出葉子，因為我看到瓶子裡只放水玉米就可以發芽。
（980305S19 學習單）
圖 4-1-1 玉米發芽情形
透過實驗觀察與小組討論學生 S19 發現所看到的證據和她的主張不一樣，產生概念 變化，可知三年級的學生會以自己所觀察的結果做為依據，因此提供實物觀察結合論證
活動可以讓學生建構新概念而讓原有概念產生變化。
三、教學實踐所遭遇的困難與解決方式
（一）國小三年級的學生初次接觸論證對如何寫論證學習單有難度，國小三年級的學 生，書寫能力與語文的認知遠不如高年級或國中學生，因此在寫學習單時，只會 寫自己的選擇主張而無法具體寫出選擇的理由。
第一次以論證融入植物教學讓學生學習中發現學生只會寫自己所選擇的主張而不會寫選 擇理由，教學者沒有考量學生的文字書寫與閱讀能力，會讓學生對著學習單發呆而不知 所措。 （980222 教師教學日誌）
可能的解決方法：教師在設計論證學習單時要注意議題是否清楚，學生是否能了解題 意。其次學生在書寫學習單前教師先解釋議題內容，確定學生能了解題意後再進行自 我論證。例如：你認為早上澆水比較好，為什麼？是因為天氣好？還是氣溫低？還是…
如此，舉出明確的例子，讓學生能充分明白並寫出支持主張的理由，而能進行自我論 證。
（二）全班一起論證時因為人數多秩序不容易掌控，全班一起論證時人數過多，尚未輪 到發言的學生容易不耐煩而說話，而發言的學生也會固定於某些人，或是不發言 者也會在一旁發呆，如此會造成參與論證的人數較少或是固定於某些人。
S05：老師為什麼你都選他發言不選我呢?
S23：老師我要發表。
S18：我知道！早晚時間比較長，澆兩次水比較好，不然早上澆水一下子就會沒了。
S14：你說錯！應該中午澆水才對。因為可以讓蔬菜覺得水很好喝。
S18：中午澆水！太熱了！蔬菜會死掉。
S01：好無聊！（S05 與 S01 在旁邊聊天）
全班一起討論，發言者只在乎自己的想法沒有尊重其他人，學生秩序亂，聲音太吵雜，影 響聆聽者的注意力，無法形成一個較佳的論證環境。
（980305 教師教學日誌）
可能的解決方法：可以將全班分成 6 小組進行論證，如此論證人數可以降低，秩序
可能的解決方法：可以將全班分成 6 小組進行論證，如此論證人數可以降低，秩序