結論

本研究採行動研究，將論證融入植物生長教學，透過實際種植經驗與論證學習單的 引導，發展設計建構成一個論證學習環境。學生經由觀察與討論的方式，在論證學習環 境中進行與自己論證、小組論證的方式學習植物生長概念。而研究者經過三個循環階段 教學活動，進行不斷的反思與修正之後，獲得本研究結論如下：

一、論證能力變化歷程

本研究對於學生論證能力的變化歷程從論證要素組成與論證內容主張與理由相關 性兩部分來探討：

(一)分析學生論證要素組成，可以發現，學生論證類型會由包含簡單的一個要素的論 點慢慢形成三個要素的論點，可知學生的論證內容架構較為完整，而不是簡單的 回答。但對於論證要素含「B」、「Q」、「R」等論點的形成仍無法出現或出現 較少的次數。而提出「R」的論點會隨著每階段略有增加。學生的論證能會由剛 開始的一個論證要素的論點慢慢轉變成 2~3 個論證要素的論點，論點越完整代表 論證能力有增加（林煥祥，洪振方與洪瑞兒，2007）。

(二)分析學生的論證主張(C)與理由(W)相關性，雖然皆以第二級出現次數最多，但分 析每一級所佔總次數的百分比，可知論證能力層級第一級隨著循環階段增加而減 少，而第二級、第三級卻逐漸增加。透過融入論證的植物生長學習學生對於的論 證主張與理由的相關性會由完全不符合進入部分符合的論點，學生在論證時所使 用理由的正確性有增加，但要達到主張與理由的相關性完全符合（WC）對三年級 的學生是有困難。

二、植物生長另有概念變化

本研究中發現在三個循環研究中學生對於植物生長的另有概念如下：

（一）三個循環的另有概念都以種子發芽相關議題最多，多數學生認為種子發芽需要 土壤、水、陽光。植物發芽長根的目的是吸收養分供植物發芽，而不知道種子 本身提供植物發芽所需養分。在植物生長要素討論中，多數學生提到水、陽光 最重要，極少數學生提到空氣對植物生長的重要。

（二）在第一、二循環中以種植過程中澆水問題的探討的另有概念最多，多數學生將 植物擬人化，會以自己的立場來解決澆水問題，認為中午太陽大要澆水，因為 植物需要喝水。而其他的移植、葉子枯黃等問題，學生會依據生活經驗來解決 或參考教科書。

（三）透過論證教學後學生的概念會有所變化，學生知道土壤不是種子發芽的要素，

也知道發芽不一定要陽光，但是對於植物成長需要陽光、土壤和空氣的另有概 念卻無法改變。少數學生知道光合作用對植物很重要，但對光合作用的了解卻 是片段的而不完整。多數的學生也只是知道植物要陽光卻不知道為什麼？有些 學生會把植物當成人看，人需要陽光植物亦需要陽光提供養分，沒有陽光植物 就會死亡，至於植物需要空氣僅有少數學生提到，多數學生不知道植物成長需 要空氣。在提到根的功用，學生提出根能固定植物體之外，還提到根吸收土壤 裡的養分供植物成長，卻不知道植物本身也能製造養分。學生在種植過程中所 發現的問題以澆水、移植、施肥及蟲害為主要討論重點，可能是居住在鄉村，

學生對於蔬菜種植並不陌生，因此尋求問題解決的方法多以生活經驗為依據，

學生對於種植技術都有初步的了解，針對種植問題能提出解決方式。

三、教學歷程中的省思與成長

（一）對於三年級的學生來說，剛開始學習論證時是有困難的，因為先備概念不足、讀 寫能力較弱，無法形成具有較多的論證要素的論點來完成學習單，因此引導學生 學習論證時必須有適當的膺架，如：論證議題要清楚明確，討論的範圍不要大，

要能扣住主題。引導學生書寫時要盡量口語化或舉例說明，並確認學生能了解題 意。而本研究採用實驗觀察與論證交替的學習活動，正可以提供學生學習，但是

在設計上要除了參考文獻外還必須納入學生實際觀察狀況，由於植物的觀察是有 歷程與階段的，每一個階段的教學要能事先計畫並隨著遇到問題而做修改，因此 選擇行動研究的模式較為適合。

（二）學生學習植物生長單元時有不少的另有概念，研究者研究學生論證過程中，也發 現研究者本身對於植物生長也有不少疑問。透過行動研究與教學設計過程，為了 解決疑問研究者多方收集並閱讀相關文獻時，讓原本的另有概念有所改變，對於 自身的專業知識也增長不少。

（三）研究者將論證融入教學最重的目的正是要學生能透過論證來學習植物生長概念，

在論證教學過程中，針對每一個被提出的解決方案，透過討論大家形成共識找出 最妥善的方法來解決問題，這樣的論證融入教學的學習過程能培養學生的批判性 思考，最後形成概念的理解（(Driver, Newton ＆ Osborne, 2000；黃翎斐與胡瑞萍，

2006）。這樣的教學可以讓學生為主角，教師為配角，打破傳統的講述教學，讓自 然科教學有不同的面貌，使教學變得更有趣。