論證學習相關研究

將論證應用於教學上的研究是近幾年才開始的，研究者列舉論證教學相關的實徵性 研究文獻，先依照研究年代先後順序列舉，再根據論證的效益、論證研究對象與論證教 學等做一歸納比較於後，最後再依論證教學的對象、議題、論證的分析方法、研究結果，

如表 2-3-1 所示，作為本研究參考。

黃翎斐和林陳涌（2006）探究教師採取主張式、選擇式及開放式的論證教學策略對 國中學生論證表現的影響，結果發現：主張式和開放式佈題模式教學論證品質呈現兩極 化，而選擇式佈題模式所發生的反倒有維持較好的水準，教師所使用的論證教學策略會 影響學生的論證形成。

陳坤源（2007）將論證活動融入自然科教學，並以課外活動方式實施，參加的對象 包含包含三、四、五、六年級以混齡的方式進行。本研究在論證的評量上嘗試著將學生 論證能力紙筆測驗題的質性資料轉為量化的評分，發現學生論證的能力實驗組大於與對 照組。

黃柏鴻與林樹聲（2007）以行動研究方法，應用「成立馬告國家公園」與「興建台 灣高速鐵路」等社會性科學議題於國小六年級自然科教學。結果發現：學生論證時理由 無法對應主張、證據無法支持理由、沒有針對他人的理由提出反駁、論點缺乏邏輯或前 後立場不一致。

蔡俊彥、黃台珠與楊錦潭（2007）探討國小五年級學生在自行發展的網路「Toulmin 論證系統」進行論證活動時，其科學概念及論證品質的表現。結果發現：多數學生能形 成三段試論法，論證能力隨時間而加強。

洪晧嵐（2008）探討主修自然科學相關科系的大一學生，在進行不同生物探究主題 的論證活動時，所提出的論證組成要素與論證品質的差異。結果發現：學生所提出論證 要素以「主張」和「數據」居多，其次是「反駁」，最少是「理由」和「支持」。

辜千芳（2009）在探討國中學生進行生活化生命科學議題論證之論證要素、品質、

與論點演變狀況。結果發現：論證要素方面學生在論點上依序為「主張」、「理由」、

「反駁」，較少的為「條件」；論證品質層級二在兩議題中的百分比分佈較多。

林煥祥與楊桂瓊（2009）探討論證教學對國小學童在提升論證能力及科學本質的成

效。結果發現：實驗組學生的論證能力顯著優於控制組，分析學生之科學本質觀發現，

持有傳統觀之學生其在論證能力的提升率有優於現代觀之學生。

李松濤、林煥祥與洪振方（2010）以「探究式教學」作為實驗處理來探討國小學童 科學論證能力的變化情形。研究結果顯示，「探究式教學」可以在「推理題」與「控制 變因題」上讓學生有比較好的論證能力成長，顯示探究式教學會影響學生論證能力。

蔡佩穎、張惠博、林雅慧與張文華（2010）探討七年級學生討論生殖遺傳新聞文本，

對於學生小組立場與理由的影響。研究結果顯示：科學新聞文本中的概念分支結構，會 影響小組學生討論後立場，研究者建議應慎選新聞素材，並發展教學法來培養學生判讀 科學新聞媒體之素養。

陳文正、古智雄、許瑛玿與楊文金（2011）主要探討概念卡通論證教學如何促進學 童之論證能力。研究發現經過概念卡通論證教學後，研究對象的論證能力表現得到提 升。以自然學業成就表現來分析學童學習論證的成效，顯示實施論證教學活動後，中、

高分組學童的論證品質優於低分組。

McNeill（2011）以論證活動探討國小五年級學生，探討學生如何利用證據（Evidence）

來解釋（Explanation）主張而建構論點（Arguments），研究發現學生論證資料的來源是 生活經驗與所學過的科學知識，而學生的語言與文化背景會影響學生學習的知識。經過 論證可以改變學生原來存有的概念，但是有些概念仍然無法改變，學生能學好論證則需 要更多的背景知識。

Suna與William (2012)以實驗設計、研究結果簡報和小組間討論等論證活動來探討 國小三、四年級學生論證能力和科學概念的理解，研究結果發現，學生能使用適當的證 據（Evidence）來支持主張，顯示透過有計畫性的論證教學活動後學生論證能力有改變，

而學生對於科學概念理解也有改進。

林煥祥、楊桂瓊與洪瑞兒（2012）以論證活動探討國小學童論證能力和科學本質之 表現。研究發現實驗組學童在論證文本測驗表現優於對照組，持有傳統科學本質觀的學 童在論證文本測驗表現優於持有現代科學本質觀的學童，學童論證能力的成長模式由簡 到繁，逐漸成熟。

蔡俊彥與施文玲（2012）使用網路論證系統探討國小五年級學生論證歷程檔案。研 究結果顯示：在論證模式的五個元素中以「論據」使用次數最多，其次為「資料」，低

批判思考能力學生在使用提示策略的總數高於高批判思考能力學生，在元素「主張」及

「理由」使用提示策略的次數亦高於高批判思考能力學生。

蘇衍丞與林樹聲（2012）以社會性科學議題為情境，應用口語與寫作為鷹架教學以 提升國小六年級學生的論證能力。研究結果顯示，實驗組的後測總分、論點、反論點、

補充理由和反駁得分皆顯著高於控制組，且實驗組學生提出的理由較多元且精緻。

歸納國內各研究者對論證所提出的效益，研究大多聚焦論證品質（黃翎斐、林陳涌，

2006；洪晧嵐，2008；辜千芳，2009）；論證能力（陳坤源，2007；黃柏鴻、林樹聲，

2007；林煥祥、楊桂瓊，2009；李松濤等，2010；蔡佩穎等，2010；楊桂瓊等，2012；

蘇衍丞、林樹聲，2012）論證使概念改變（蔡俊彥等，2008），論證與批判思考能力的 研究（蔡俊彥、施文玲，2012）。論證研究對象從國小（陳坤源，2007；黃柏鴻等，2007；

蔡俊彥等，2008；林煥祥、楊桂瓊，2009；李松濤等，2010；陳文正等，2010；楊桂瓊 等，2012；蔡俊彥、施文玲，2012；蘇衍丞、林樹聲，2012）、國中（黃翎斐等，2006；

辜千芳，2009；蔡佩穎等，2010）到大學（洪晧嵐，2008）都有，大多以國小五年級以 上學生為主。論證教學的方式有融入各科（陳坤源，2007），利用社會性議題（黃柏鴻、

林樹聲，2007；蘇衍丞、林樹聲，2012），論證教學的環境有課堂與網路平臺（蔡俊彥 等，2008；蔡俊彥、施文玲，2012）。由上可知論證教學以國小三年級為研究對象不多 見，而以論證與概念學習為主要探討的研究亦較少，因此本研究想探究論證融入教學對 於國小三年級學生的論證能力與概念變化情形如何？

本研究擬經由實驗探究與觀察後，產生多樣的資料與證據，提供學生來評估以建立

其論點。實施流程會讓學生先進行「與自己對話」的論證即自行填寫論證的學習單，填 寫過程無法看到其它學生的論點，如此可以觀察到其先備概念。再來進行「與他人對話」

的論證，即小組討論，透過討論學生可以針對個人論點做調整以及評估其它學生的論 點，如此可以看到其概念改變情形。論證的過程中可以充份地表徵了學生的科學知識，

而在課堂上使用Toulmin論證模式融入教學，也可以在潛移默化中教導學生正規的科學 語言及科學思考程序。

表 2-3-1 論證教學實徵性研究一覽表 Kuhn (1991)、Osborne 等人 (2004)、Jimenez-

Alexixandre(2005)等人對於評鑑

表 2-3-1(續)

「Toulmin 論證系統」進行論證 活動時，其科學概念及論證品質 Sampson (2007)；論證層級則參 考 Osborne 等人 (2004)、

Jiménex-Aleixandre 與

Pereiro-Muñoz (2005) 、Sadler 和 Fowler (2006) 之層級理論。

表 2-3-1(續)

以Osborne等人(2004) 所提出 的論證層級，將學生的論述由 證結構（Toulmin’s Argument Pattern [TAP]）

研

（Cohen d＝1.13）。然而 實驗組學生的科學本質並 準(r =.135，p>.05)。

3. 分析科學本質觀發現，傳

表 2-3-1(續) Osborne 等人(2004)所提的論 證層次視為連續的變項，即層 次一得 1 分，層次二得 2 分，層次三得 3 分，層次四得 4 分，而層次五得 5 分。

以 Osborne 等人(2004)依據 Toulmin(1958) 所提出的論證 因子：證據、論述、依據、反

表 2-3-1(續)