結論

本研究以修訂畢保德圖畫詞彙測驗篩選出兩位成績高者與兩位成績低者做為語文 能力高、低幼兒的代表。雖然修訂畢保德圖畫詞彙測驗主要是在測量幼兒聽讀詞彙的能 力（鍾鳳嬌、王國川、陳永朗，2006），但許多文獻都指出其施測結果與閱讀理解之間 具有顯著的關連性，亦即測驗得分高者，其閱讀能力通常也較高（宣崇慧、林寶貴，2002；

劉惠美、張鑑如，2011；劉美芳，1998；Chang, 2006）。本研究也發現相似的關聯，在 幼兒閱讀繪本後透過提問，研究者發現：（一）測驗成績高的兩位幼兒具有一定的閱讀 文字能力，且能表達故事主題所要傳達的重點及大意，亦能結合自己的經驗跟想法去詮 釋所閱讀到的內容，此外他們能瞭解圖像所代表的意思，其閱讀行為符合 Sulzby (1985) 所提出的第三階段嘗試看文字中的獨立閱讀；（二）測驗成績較低的幼兒閱讀時以圖像 為主，但對於詮釋抽象行為的圖像能力較弱，對於故事內容僅有零碎描述，無法敘述大 意及說出圖片所要傳達的重點，該閱讀行為符合 Sulzby (1985)所提出的第一階段看圖畫，

未形成故事中的口語說圖畫，未形成故事。因此，本研究依據修訂畢保德圖畫詞彙測驗

76 Skibbe & Canning, 2005) 相符。但上述文獻指出，幼兒不論是閱讀圖片較多或是文字較 多的繪本，對於文字凝視時間的比例僅約 6.5%，與本研究所發現幼兒對文字區的凝視 時間比例 31.1% 有很大的差異。這樣的差異顯示中、外幼兒閱讀繪本時，對圖、文的 關注焦點有明顯的差異。此差異是肇因於年齡不同（兩者平均年齡相差 19.75 個月）、

不同文化背景（例如：對識字能力的重視不同）或是不同的文字系統（例如：中、英文 字的組成差異），則有待進一步的研究。另外，不同於國外文獻中記載的幼兒對於文字 關注比例的個別變異小 ( Justice & Lankford, 2002; Justice, Skibbe & Canning, 2005)，在 本研究中四位幼兒對於文字關注比例的變異性很大，顯示幼兒的視覺關注行為有很大的

77 篩選出需要的，經由整合後，理解故事意義 (Schickedanz & Collins, 2012)。本研究發現 語文能力不同的幼兒閱讀時，對於文、圖及圖區的關注亦影響了對於繪本內容的理解，

此與國外對於國小一、二年級幼兒的研究結果類似 ( Beck & McKeown, 2001; Brandao &

Oakhill, 2005; Schickedanz & Collins, 2012 )，即語文能力較弱的幼兒經常忽略文字所提 供的訊息，以致於無法透過文字內容所提供的訊息進一步選擇性尋找相關的重點資訊，

僅能依靠過去的個人經驗來解釋繪本中的圖像，而這樣的情形往往導致錯誤的理解。

78 的讀者有較佳的閱讀理解表現（Caillies, Denhiere, & Kintsch, 2002；Kaakinen, Hyona, &

Keenan, 2003；黃筱雯、蔡家姍，2004）。而本研究發現語文能力是非常重要的背景知識。

79 了選擇每頁字數較少、字體大而明顯且詞句重複出現的繪本 (Justice & Kaderavek, 2002)，

也可挑選可預測的讀物做為閱讀的材料。可預測讀物可以是一本繪本、一首童謠、一個 故事，藉由內容中可預測情節且重複的詞句使幼兒在閱讀的過程獲得樂趣與成就感外，

也可增加幼兒接觸字、詞、句子的機會，當語句的重複次數越多，反覆閱讀及練習的機 會也就越多（吳敏而、陳鴻銘，2002）。此外，Sénéchal, LeFevre, Hudson, 和 Lawson 提出重複閱讀可加深幼兒對繪本中的字詞與故事脈絡的印象（引自張雅嵐，2011），因