依據上述對席勒美育中的人文思想的理解與詮釋，本文試圖作一扼要的結 論，並針對當前我國藝術與人文領域發生的困境，提出幾項建議，茲分述如下：
壹、結論
一、就席勒生平及思想背景而言
通過對席勒生平與思想背景的探究，使我們了解他充滿人文關懷的性格與其 家庭環境和所處的社會時代有莫大的關係，而對人性的關注成為了席勒終其一生 思考的課題，這些反映在他的詩歌、戲劇、美學著作中，因此他的思想不是停留 於不切實際的空洞想像，而是訴諸於對人、社會、國家之直接關懷，展現在他的 偉大美育思想之中，他嘗試通過以培養完整人性為基礎的美感教育，來恢復人原 有的完整性，為人類的幸福找到生命的依歸，確信唯有「美」才能完成這崇高的 理想。
二、就席勒對人性概念的預設而言
「在人的自然有機向度」－席勒認為通過自然，使我們理解到人性的本質為 何，在自然所賦予人的雙重天性中，人必須學習「接受」自我和「創造」自我，
從人存在的局限性出發，發掘自我的無限性，這是自然給人的最大教育意義。
「在人的心理向度」－席勒延續了人的自然（廣義）概念，在人的心理預設 兩種基本的衝動，感性衝動使人追尋變化、多樣、情感的世界，形式衝動使人追 求不變、統一、理性的世界，並創造出第三種衝動－遊戲衝動來作為中介，在此 席勒將人的心理衝動拉到美這個對象上，認為當人與美在遊戲的過程，人的內心
不再處於分裂狀態，因美能使人的心境保持開放，排除了任何內外在的強制力 量，而能使人的心境保持最大的自由，此刻人性將獲得最大的彰顯。
「在人的藝術向度」－席勒從探究古今詩人的藝術創作所反映出來的內心世 界，思考有關「自然－藝術－人性」三者之間的關係，認為人與自然為一體兩面，
當人與自然合而為一時，人是完整的，當人與自然分離時，人是分裂的，而這反 映在其所創作的藝術表現中，因此席勒提出兩類型的詩歌，分別象徵兩種性格－
素樸詩和感傷詩，前者表現「現實」，後者表現「理想」。席勒透過這樣的分析，
去省思近代人性分裂的問題，而寄予藝術希望，認為理想的藝術可使理想人性成 為可能。綜合上述，將席勒對人的概念的核心精神歸納如下：
（一）強調自然有機的整體性
席勒自然有機體的概念，讓我們能從大自然蘊含的精神與必然軌則中，尋找 生命的意義本質，將人視為一個整體性來對待，其顯現出人存在的有限與無限，
而在這其中發展為自律與自由的人。因此，教育應回歸至自然有機向度，開展人 性的潛能和無限，而不宜用機械式的教育來扼殺孩子對生命的想像與創造。教育 應強調有機世界的連結，使人與自我、人與自然、及人與社會有良好的互動與交 流，完成人的內 外在關係的和諧。
（二）遊戲化的學習氛圍
席勒通過「遊戲」的概念來說明，美可使人的心境處於一種自由騁馳，無拘 無束的想像力與理解力交互作用的過程。人在原有的兩種心理衝動情況下，有時 可能受感性衝動或是理性衝動一方的束縛，使人的心境不能完全的自由，造成人 性無法獲得完全發展。若將此概念運用到教育上，能使學習遊戲化，遊戲教育化，
使學校場域不再是枯燥乏味、充滿知識灌輸的地方，而是促使學習者與知識學習
產生良性的互動。此外亦可融入藝術成分於教學之中，通過藝術給予人性的自由 想像與思考，促使學習者的雙重天性能獲得完整的發展，表現高度的獨立思維及 豐富的情感流露，體現人文教育的價值核心。
三、就席勒美育思想中的人文內涵而言
席勒美育思想最深刻之處莫過於他所提出的：人有兩次的出生，第一次是「自 然」所賦予人的雙重天性，第二次是「美」賦予人性以自由。他直接將人與藝術 產生聯繫，認為美（藝術）能使人性成為可能，因為藝術是「自由」的外在顯現，
而這個自由即是以完整人性為基礎出發的。在這樣的基本預設之下，充分彰顯席 勒美育思想中所蘊含的豐富人文精神，亦即一種以人性為依歸的美育觀。此外，
席勒更針對各門藝術的界限進行討論，企圖建立一個客觀性美學，他認為各門藝 術在客觀上有其差異，但最終精神本質卻是同一的，而這同一指謂的就是「人文 內涵」。因此席勒認為理想藝術應以形式消除素材，提升精神內涵，跳脫技術層 次，藝術與人文領域的教師不宜過度強調於技術層面的教學內容，而應有正確的 認知，著重於藝術與人文融合為一的教學信念，如此即可解決課程統整的疑慮。
（一）強調藝術的人文意義
席勒提出藝術具有提升人的精神自由的教育作用，是基於「美是自由的外在 顯現」的觀點。當人對藝術作品進行觀賞、品味時，從對作品媒材的認識到作品 形式（即精神內涵）的理解過程中，了解偉大的藝術品是如何通過克服媒材內容 本身的局限性，進而能成為不朽的藝術傑作，彰顯出藝術的核心價值－即回歸人 性的關懷。通過人與藝術的遊戲互動過程，使人反思自我存有的有限至無限，學 習到具有啟發生命理解的教育內涵，促使孩子培養健康、完整的人性價值、及提 升生命品質。
（二）確立「愛好」和「義務」的並存性
在席勒美育思想中，他反對康德將愛好（情感）和義務（道德）視為對立不 相容的觀點，由於康德和席勒從對人性預設的分歧，前者主張人是有限性的人，
因此需要用理性來約束感性專橫；後者則肯定人是無限性，認為感性和理性都是 人性不可或缺的條件，各有其存在的意義與價值。因此席勒以「自然的和諧」作 為他反對康德義務強制的論點，提出立基於完整人性的發展是一種「自然的道德 自由」，主張在感性和理性合而為一的完整人性中方能達到道德實踐。席勒這個 創見，亦為當前的道德教育提供了另個的思考角度，為值得再繼續深入研究的範 疇。
（三）培養精神自由的美感人
席勒提出以人性統整所產生的「自由」，是一種對自由的概念有完善理解的 詮釋，這種詮釋是立基在對人性有完整的認識的情況下產生的界說。他將自由視 為是藝術的外在顯現，作為藝術最高的價值範疇，如他說：美的價值不在於增進 人的智慧，也不刻意實現道德及發現真理，而唯一可以讓人獲得的東西是「自 由」。這正說明藝術的價值就在於其體現高度的「精神自由」，而藝術是使我們的 人性得以可能的重要媒介。
貳、建議
依據上述的研究結論，研究者針對當前藝術與人文領域發展的困境，提出幾 項參考的建議，以作為解決之途徑。
一、融入人文內涵的美育思維
國內的藝術與人文領域，過於著重技術層次的學習，而缺乏人文方面的涵 養，而難以獲得深度的性格陶冶，因此教育者應在藝術學習領域中，提供豐富的 藝術欣賞課程，使學習者通過欣賞教學的過程，理解不同藝術作品的意義內涵，
以彰顯出藝術教育中的人文核心價值；並且教學者應能進一步引導學習者在哲學 上的思辨，使其建立獨自的思維與判斷能力；最後，應回到學習者主體，通過對 每個偉大藝術作品的認識與理解，能反省自我的生命意義及找到自我的生命價值 與方向。
另方面，誠如席勒說的：藝術應以形式消除素材。他打破了藝術的邊界，認 為各門藝術有其共通的最高精神本質，即回歸人性的本質上之同一性。目前國內 的藝術與人文領域的音樂、視覺藝術、及表演藝術仍未能獲得適切地課程融合，
席勒提供了相當重要的藝術課程統整之見解。從更廣義的意義來看，席勒認為教 育應是從人的整體來看，不宜局限於特定學習領域，主張各大學習領域均與其有 關，具有「全人教育」的情懷，這個想法可作為未來課程設計和教學方法等方面 的參考依據。
二、加強人文素養的師資培育
由於九年一貫課程領域的設計，在缺乏完善師資之情況下，冒然施行，因而 滋生許多統整課程上的疑慮。根據研究顯示，各類藝術教師仍相當缺乏共識，而
產生藝術之間跨越的困難，其根本問題與教育者對藝術理解的局限性有很大的關 係，藝術教師們仍停留在藝術的教學教法之技術層面，未能提高藝術的精神層次 之思考。這部分的改善有賴師資培育課程相關的配套措拖，以期在未來能著重於 跨藝術領域間的課程聯繫，並強化師資的人文素養。
三、喚起人文關懷的校園氛圍
目前智識教育仍是我國教育的主流，在此同時忽略了其他非智識教育的學 科，而最顯著的例子－即藝術與人文領域，該領域在學校中常流於配課的地位，
致使學習者的人格教育方面出現很大的漏洞，諸如校園霸凌事件、青少年犯罪、
心理疾病等問題而充斥著校園，造成青少年人格發展的重要危機。由於過度強調 智識能力的教育機制，校園中瀰漫著功利取向的學習氣氛，這樣的校園如何培育 完整人格，實不無疑慮。因此，如何在這樣的背景條件之下，如何能同時兼顧學 習者智識成長及人格健全，進而培養人文關懷的校園氛圍。依據席勒的見解，理
心理疾病等問題而充斥著校園，造成青少年人格發展的重要危機。由於過度強調 智識能力的教育機制，校園中瀰漫著功利取向的學習氣氛，這樣的校園如何培育 完整人格，實不無疑慮。因此，如何在這樣的背景條件之下，如何能同時兼顧學 習者智識成長及人格健全，進而培養人文關懷的校園氛圍。依據席勒的見解，理