綜合討論

在本節中，將依據研究目的，分成以下三點加以討論：國小高年級學童同儕 衝突發生的原因、同儕衝突因應策略，以及影響國小高年級學童選擇同儕衝突因 應策略的因素。

壹、國小高年級學童同儕衝突發生的原因

國小高年級學童對於衝突，大部分抱持中立的看法，認為衝突有好有壞。不過能明 確指出衝突的優缺點的人，大約只佔一半。可見國小高年級學童對於衝突已有初步的認 識，惟概念尚不夠清晰。

研究者將研究期間所得到的同儕衝突發生原因加以歸納後，分為認知上的差 異、肢體碰撞、所有權被侵犯、不適當的表現，以及控制欲等五個方面。茲分述 如下：

一、認知上的差異

在衝突類型的區分中，Steers（1991）、吳忠泰（2002）以及張德銳（1994）

從衝突的來源來加以區分，而其中的認知衝突，就是指當某人所堅持的信念與相 對立的個人不同時，便會產生認知上的衝突。另外，陳嘉皇（1997）也認為價值 觀、信念或觀點的不同，是產生衝突的原因之一。

以下研究者則將認知上的差異分為意見不合以及誤會兩個部分。

（一）意見不合

意見不合的情況，大多出現在警衛幹事在講台上管秩序的時候。在座位上的 同學如果上課時間說話，就會被警衛幹事登記在黑板上，但是如果是因為討論「公 事」而說話，就可以不受限制。因此台下的同學與警衛幹事，常因為對於「公事」

跟「私事」的認知有落差，所以有時候會引起被登記座號的人的抗議。在李介至

（2001）的研究中也顯示，意見不合是青少年發生衝突的主要原因之一。

（二）誤會

在觀察期間，小克曾經跟同組的同學提到自己的弟弟因為智能不足，所以去 就讀某國小的特教班。同組的小艾跟大雙，認為小克既然跟大家說了，那麼私下 再拿出來談論應該也不是多嚴重的事。但是小克卻認為小艾跟大雙是在背後講他 的八卦，在嘲笑他弟弟。誤會的事件，如果沒有證據證明事實的真相，常常就是 不了了之。老師雖然有加以處理，但是雙方還是都不滿對方。

價值觀的差異、認知的差異，不論在那個年齡層都是衝突的主因之一。而且 學童們都來自不同社經背景的家庭，難免會因為價值觀不同而引發衝突。就如 Verderber 與 Verderber（曾瑞真、曾玲珉譯，1996）所表示，價值衝突有時是無法 解決的，我們只能接受差異的存在，以互相信任與尊重的態度，認清衝突的問題 乃在於彼此之間有不同的價值觀。所以林老師也不必期待讓學生擁有一樣的價值 判斷，而是該讓學生尊重不同意見的存在。

二、肢體碰撞

肢體碰撞是小學生難以避免的衝突原因之一。跑跳是小學生的本性，不論給 予他們多大的空間，就是會有人撞成一團，尤其在玩遊戲的時候，最容易發生肢 體碰撞。不過這種肢體碰撞的情形，很難去判定是故意或是無心。例如小衝指控 小安在玩遊戲的時候撞他，不過小安表示是因為別人撞倒他，所以他才會又撞倒 小衝。在謝怡珮（2000）研究中也顯示，肢體碰撞容易造成衝突，但是碰撞卻可 能只是無心之過。

三、所有權被侵犯

在余仲安（1987）、蔡明若（1994）以及謝怡珮（2000）所歸納出的同儕衝 突發生原因中，都有提到所有物被損壞或侵犯。就像大雙、小雙與小原所發生的 衝突，起因就是小原搶了大雙的位子，雙方不肯退讓，所以才導致接下來一連串 的衝突發生。

四、不適當的表現

不適當的表現，可以分成不適當的言辭、不適當的行為以及違反班規三個部

分。

（一）不適當的言辭

不適當的言辭包括了謾罵及講髒話等。

謾罵是一種惡意的攻擊，勢必會引發衝突。在李介至（2001）研究中也指出，

亂罵人與侮辱人是青少年發生衝突的原因之一。因此少逞口舌之快，就可以減少 衝突產生的機會。另外，抓講髒話是林老師定下的規矩，所以海豚班有幾個男生 常會被同學檢舉講髒話，因而與同學起衝突。

王玟琳（1998）表示，缺乏適當的溝通技巧，以致常在不合宜的時機說出不 恰當的話語，是青少年常見的人際衝突之一。所以學習適當的溝通技巧，應可減 少因為不適當的言辭所造成的衝突。

（二）不適當的行為

不適當的行為包括欺負人、亂丟垃圾、頑皮、惡作劇以及亂丟作業等。

惡作劇有時候並不是惡意的想欺負同學，但是惡作劇如果超過了他人所能接 受的範圍，就會形成衝突。就像小衝遮著小四的課本不讓他看，當時小衝是一邊 笑一邊捉弄小四，他可能覺得很好玩，不過小四卻不是這樣認為。因此不要嘗試 去試探朋友耐性的底線，以免真的惹怒對方。惡作劇也是李介至（2001）所列舉 的青少年人際衝突的原因之一。

至於欺負人、亂丟垃圾、頑皮跟亂丟作業等，雖然不見得都會造成嚴重的衝 突，但卻都是不好的行為，應加以改善。

（三）違反班規

違反班規為什麼會引發衝突呢？因為會干擾到其他同學，所以若有同學出面 制止，再加上缺乏技巧，就容易產生衝突了。例如小突就因為常檢舉違反班規的 人，而衝突不斷。在謝怡珮（2000）的研究中，也同樣發現違反班級常規是衝突 產生的原因之一。

不適當的言辭與行為，容易造成同儕的誤解，讓同儕認為是惡意的表現，所 以應該要加以避免。

五、控制欲

控制欲高的人，喜歡把權力運用在別人身上，讓別人對自己臣服。海豚班的 大雙及小雙都是屬於控制欲強的學生，在大事小事都要管的情形下，就變成同學 口中雞婆、愛管閒事的人。尤其大雙跟小玉之間，就常因為大雙愛管小玉，可是 又沒耐性，因而讓小玉反感，所以衝突不斷。就如同謝怡珮（2000）所表示，在 班級裡，幹部容易認為自己享有高階權力，而要求別人服從，因而導致衝突發生。

這種類型的衝突也就是陳嘉皇（1997）所提出的權力衝突。小雙愛管事的程度，

連下個學期排座位誰要跟誰一起坐，小雙都幫全班同學排好了，讓林老師覺得小 雙真的管太多了！

貳、國小高年級學童同儕衝突的因應策略

海豚班的學生傾向以具體可見的方式來定義衝突，在他們眼裡，吵架、打架，

就是所謂的衝突。那麼在衝突發生後，他們又會怎麼去因應呢？從本研究所蒐集 的觀察與訪談資料中，研究者將之歸納為四種策略：訴諸第三者、爭論性策略、

情感性策略、不作為。

一、訴諸第三者

在訴諸第三者的策略裡，包括告訴同儕、告訴父母與告訴老師。在 Dodge

（1990；引自謝怡珮，2000）、蔡明若（1994）、謝怡珮（2000）及王琳等人（2002）

的研究中，也都發現訴諸第三者是學童在解決同儕衝突時，所會使用的策略之一。

（一）告訴同儕

在訪談中，部分同學表示若與同學發生衝突，會請其他同學幫忙解決。而請 同學幫的忙則有：請同學代傳紙條、請同學仲裁以及尋求同學的支持。有時候跟 同學鬧翻了，想要和解又拉不下臉說，就請其他同學傳個和解紙條，一樣可以讓 對方知道自己想要和解的心意。

請同學仲裁都發生在衝突的雙方對於某一觀點爭論不休，於是找同學來幫忙

評評理，看看孰是孰非。尋求同學的支持是最常發生情況，例如大雙在與小原吵 架之後，便去告訴其他的朋友，取得朋友的認同，並一起排擠小原。

同儕團體所具有的負面功能，即是作為團體的一份子，學童將被期待接受它 的價值觀與行為規範（Papalia et al., 2003）。例如，小白為了待在團體中，所以必 須遵守團體的要求，即使她知道這些要求是不合理的，但還是會受到壓力而順 從。同儕介入會使得衝突結束，但也可能使得衝突擴大。在研究者的觀察與訪談 資料中，則顯示出同儕的加入並沒有為衝突帶來解決契機，反而使個人間的衝突 變成小團體間的衝突。

（二）告訴父母

當學生無法自行解決衝突問題時，才會告訴父母。不過在海豚班，告訴父母 的情形並不常見。而且，小克跟小原都是過了好幾天，確定自己無法解決後，才 告訴父母跟同學吵架的事情。小克與小原的衝突對象—大雙，則認為老師比較會 偏袒有家長出面的那一方，認定老師的處理方式並不公平。研究者認為，這是學 生容易得到的印象，所以老師在處理學生間衝突的時候要更加小心謹慎，才能讓 學生對老師的處理心服口服。

（三）告訴老師

從蔡明若（1994）的研究中可以得知，「訴諸第三者」的策略會隨著學童的 年紀增長，使用的頻率反而下降，可見學童依賴他人仲裁的傾向逐漸減少。不過 跟老師告狀，卻是海豚班最常見的衝突因應策略。在訪談的時候，曾有同學透露，

衝突的好處就是可以告訴老師，讓對方被處罰，但是如果自己也被處罰，那就不 好了。因此，研究者認為，海豚班的同學之所以會常常向老師告狀，為的並不是 依賴老師的仲裁，而是希望因此看到對方被老師處罰。

因為學生告狀的情形太頻繁，所以後來林老師用處罰來降低告狀的情況，因 此要控告同學的人得先罰站兩分鐘，才可以告狀。後來更加重處罰，必須再被扣 一點。因此到了學期末，學生告狀的情形比學期初減少很多。但是告狀的情形減 少，卻不代表同儕衝突的情形也相對減少。

二、爭論性策略

爭論性策略包括吵架跟打架。研究者發現訪談時表示會以爭論性策略作為衝 突因應策略的的學生，只關心衝突當下的情況，只顧滿足自己的需求，而沒有考 慮做出行為後可能會有的結果，以及對方的需求。所以才會出現「先打再說」、「就 罵回去阿」之類的回答。在章淑婷（1988）的研究中提到，爭論性的策略較常使 用在停止他人的妨礙行動的問題情境下。在研究者的觀察中也發現這種情況的存 在，當學生要喝止某一行為時，就會採用爭論性策略。

三、情感性策略

謝怡珮（2000）發現當學童發生衝突時，有時候會有情緒化的反應，像是哭

謝怡珮（2000）發現當學童發生衝突時，有時候會有情緒化的反應，像是哭